ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ІСТОРІЇ У 5 КЛАСІ СУЧАСНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ
Організація навчання історії в 5 класіЗапитання «Як і чого вчити п’ятикласників?» завжди поставатиме перед учителем історії, коли в тижневому навчальному навантаженні він матиме години в 5 класі. Якщо врахувати, що хтось вже давно не працював із цією віковою категорією школярів або ж вперше прийшов до школи і лише розпочинає свій педагогічний шлях, то відповідь на це запитання набуває особливого значення. Перш за все потрібно знати, що в 5 класі сучасної школи вивчається пропедевтичний курс історії «Вступ до історії». Цей курс є складовою інваріативної частини навчального плану і викладається як обов’язкова дисципліна. Навчальним планом та програмою на вивчення цього курсу передбачена 1 тижнева година (35 годин на рік).
Учителі, які не перший рік працюють у п’ятому класі, стверджують, що такої кількості годин замало для успішного опанування курсу. У зв’язку з цим постає питання: «Чи можна на цей курс виділити додаткові години і читати його в більшому обсязі?». Стверджувальної однозначної відповіді на це запитання бути не може. Якщо адміністрація школи за клопотанням і детальним обґрунтуванням учителя історії виділить до початку навчального року додаткові години, то зазначена проблема здобуде успішного вирішення. Такий варіант цілком можливий за рахунок годин шкільного компонента. Розподіл годин варіативної частини навчального плану здійснюється керівництвом школи й оформляється відповідним наказом навчального закладу. Однак учителю можуть і відмовити. В такому випадку педагог змушений буде планувати курс у тому обсязі, який передбачений навчальним планом та програмою.
За якою програмою організовують навчання історії в 5 класі
Навчання історії в 5 класі здійснюється за програмою для загальноосвітніх навчальних закладів (12-річна школа) «Вступ до історії». Ця програма з’явилася у 2005 році. Інші програми або ж редакції програм попередніх років учитель історії використовувати не може. Він не повинен користуватися і старим тематично-календарним плануванням, укладеним на основі редакцій програм попередніх років.
Новою програмою «Вступ до історії» започатковано ті зміни у викладанні історії, які будуть реалізовуватися вже у 12-річній школі.
Яка мета пропедевтичного курсу історії?
Згідно з програмою, основною метою курсу «Вступ до історії» є підготовка учнів до успішного опанування систематичних курсів історії України та всесвітньої історії, прищеплення інтересу до історії, засвоєння знань у наступних класах через формування початкових уявлень про історію як науку та про історію України як складову світової історії, елементарних умінь з історії; поглиблення загальних дидактичних умінь, необхідних для успішного засвоєння історичної інформації в подальшому; сприяння захопленню минулим України [1, С. 6].
Які завдання курсу «Вступ до історії»?
У коментарі до програми визначені й основні завдання курсу:
• формувати початкові знання та елементарні уявлення про життя людей у минулі часи та про історію як науку, зокрема: про історичний час, історичний простір, історичний розвиток;
• знайомити учнів у найзагальніших рисах з методами історичного дослідження та найважливішими поняттями історичної науки (історія, історичні джерела, хронологія тощо);
• формувати уявлення про розмаїття історичних джерел та про науки, пов’язані з історією, а саме: археологію, геральдику, нумізматику, топоніміку тощо;
• розвивати історичну свідомість, прищеплювати відчуття причетності до минулого України, бажання знати про нього більше;
• формувати початкові уміння критичного аналізу історичних фактів та джерел [2, С. 3].
За якими принципами укладений зміст програми курсу?
Зміст програми сформований на основі тематичного, хронологічного та частково краєзнавчого і біографічного принципів. Це означає, що навчальний матеріал у програмі укладений за темами. Їх всього п’ять: «Знайомство з історією»; «Княжа Русь-Україна»; «Козацька Україна»; «Україна в ХІХ—ХХ століттях»; «Україна сучасна». Всі події курсу подаються у хронологічній послідовності. У курсі передбачені також теми з історичного краєзнавства. «Олюднення» історії здійснюється за рахунок знайомства з відомими історичними діячами, діяльністю соціальних груп, що проживали у різні історичні періоди.
У чому особливості структури програми курсу?
Структура програми 2005 року, на відміну від попередніх програм пропедевтичних курсів історії, має ряд особливостей. Так, у новій програмі відповідно до конкретного змісту тем розроблені державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки. Наприклад, зміст «Ознайомлення учнів із завданнями і структурою курсу та підручника. Історія як навчальний предмет і наука. Історія України — складова всесвітньої історії» передбачає реалізацію конкретних державних вимог: користуватися підручником (орієнтуватися в його структурі, користуватися методичним апаратом тощо); застосовувати поняття «історія». Якщо ці вимоги конкретизувати детальніше, з точки зору формування знань і вмінь, то це означає, що, вивчивши вищезгаданий зміст, учень повинен знати:
• курс історії в 5 класі вивчається за підручником «Вступ до історії України»;
• структуру підручника і його основні елементи (параграф, ліхтарик, рубрики методичного апарату тощо та функції, які вони виконують);
• спосіб організації навчальної діяльності за підручником — як потрібно організувати роботу з матеріалами підручника (у формі загальних рекомендацій);
• зміст понять «історія», «всесвітня історія», «історія України».
Учень повинен уміти:
• називати, показувати, знаходити структурні елементи підручника: параграф, ліхтарик (частина параграфа), словник, запитання і завдання, ілюстрації тощо;
• використовувати методичний апарат підручника при виконанні завдань;
• пояснювати зміст понять «історія», «всесвітня історія», «історія України» та використовувати їх у розповіді, тлумачити усно й письмово.
Що передбачає зміст курсу «Вступ до історії»?
У коментарі до програми курсу вказується також, що передбачає зміст пропедевтичного курсу в цілому:
• ознайомлення на рівні уявлень з поняттями «історичні джерела», «історичний час» та одиницями його вимірювання, формування початкових уявлень про хронологічну послідовність та тривалість подій у часі, про співвідношення року зі століттям;
• ознайомлення з історичною картою та формування елементарних практичних навичок з нею;
• ознайомлення з найважливішими подіями з історії України та найвидатнішими історичними особами;
• формування початкових уявлень про розвиток культури та найвизначніші культурні надбання українського народу [2].
Яких компетенцій повинні набути п’ятикласники упродовж навчального року?
За допомогою змісту курсу упродовж навчального року школярі повинні набути певних компетенцій. У програмі навчальні компетенції подаються на двох рівнях:
а) узагальнюючому (коментар до програми),
б) тематичному (за змістом конкретних тем).
Узагальнюючий рівень компетенцій передбачає:
• свідомо читати адаптований історичний текст, переказувати його основний зміст; відрізняти художній та науково-популярний історичні тексти; вичленовувати історичну інформацію з історичного оповідання (визначати, про яку історичну подію чи постать у ньому йдеться, виділяти головні та другорядні події, відрізняти історичні та вигадані постаті, справжні історичні та вигадані факти); знаходити в тексті відповіді на поставлені запитання або ставити по кілька запитань до нього; складати простий план, добирати назву, знаходити в тексті слова-історизми та тлумачити їх на основі тексту;
• на елементарному рівні отримувати певну інформацію, що міститься в історичних джерелах, робити найпростіші висновки, узагальнення;
• на основі тексту стисло розповідати про історичну постать, складати план перебігу історичної події та кількома реченнями розповідати про неї на основі тексту, вміти давати розгорнуту (повну) відповідь на історичне запитання (за текстом);
• позначати на стрічці часу запропоновані вчителем дати подій, співвідносити рік зі століттям або їх частинами при необов’язковому співвіднесенні з подіями; визначати (за вказаними датами) послідовність та тривалість подій, віддаленість від сьогодення;
• визначати належність зображених на історичних ілюстраціях пам’яток, портретів історичних діячів до певних епох;
• орієнтуватися на адаптованій історичній карті, показувати на ній територію України, її головні міста та рідне або найближче місто (село) [2].
У чому специфіка набуття компетенцій?
Процес набуття компетенцій має свою специфіку. Одні з них вдосконалюються на основі вже набутих, а інші лише формуються. Наприклад, п’ятикласники повинні свідомо читати адаптований історичний текст, переказувати його основний зміст. Після початкової школи учні вже вміють читати текст і переказувати його зміст. Однак адаптований історичний текст має свою специфіку. Для такого тексту характерні історичні факти, події, хронологія, історичні поняття і терміни тощо. Отже, у п’ятому класі учень повинен навчитися читати не звичайний текст, а текст, який прийнято називати історичним. Уміння читати історичний текст передбачає не лише його механічне відтворення, але й розуміння прочитаного, що складається з історичних фактів, подій, хронології, понять тощо.
Учитель історії повинен добре знати перелік тих компетенцій, якими повинні оволодіти учні упродовж навчального року. Знання переліку компетенцій обумовлено перш за все тим, що, укладаючи план-конспект уроку і визначаючи розвиваючу мету, учитель повинен планувати, яку зі згаданих компетенцій він буде формувати, розвивати, вдосконалювати, закріплювати тощо. Запропонований у програмі перелік компетенцій допоможе кожному педагогу якісно формувати систему умінь, які в подальшому стануть основою навчання історії в 6—12 класах.
Для учителів, які працюють у п’ятому класі вперше, ми пропонуємо укласти таблицю «Формування навчальних компетенцій школяра», де у вертикальному рядку слід подати перелік навчальних компетенцій, а в горизонтальному рядку — номери уроків. Ця таблиця допоможе планувати державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Уклавши таку таблицю, учитель за допомогою історичного матеріалу, який опановуватимуть учні, плануватиме розвиток тих чи інших компетенцій. Окрім того, таблиця дозволить дотримуватися певного балансу у набутті компетенцій, коригувати процес формування історичних умінь і набуття навичок.
Які особливості в розподілі навчального часу згідно з програмою курсу?
Плануючи роботу за новою програмою, учитель повинен звернути увагу на розподіл загальної кількості годин. У програмі курсу зазначена сумарна кількість годин на кожну тему. До цієї кількості годин входить час на вивчення нового навчального матеріалу, уроки узагальнення і тематичного оцінювання. Наприклад, на тему «Знайомство з історією» виділено 7 годин, з яких упродовж 5 уроків учні вивчатимуть, закріплюватимуть, повторюватимуть матеріали теми, упродовж уроку — здійснюватимуть узагальнення та систематизацію навчального матеріалу, упродовж останнього заняття — здійснюватимуть тематичне оцінювання.
На які особливості звертають увагу укладачі програми в організації навчально-виховного процесу з історії у 5 класі?
У коментарі до програми звертається увага на особливості організації навчально-виховного процесу з історії у 5 класі [2, С. 4—5]. Учителям історії варто пам’ятати наступне:
• форми і методи роботи слід узгоджувати з віковими особливостями школярів;
• на уроках віддавати перевагу розвивальним прийомам;
• уникати лекцій, конспектувань, рефератів, фронтальних зрізів знань;
• використовувати активні методи навчання, ігрові прийоми, створювати ігрові ситуації;
• роботу з підручником чергувати з розповіддю учителя, роботою у зошиті;
• не перетворювати уроки історії на читання й переказування тексту підручника;
• не ускладнювати виклад додатковою інформацією;
• організовувати бесіду навколо питань, що вивчаються за темою;
• дотримуватися етапності в навчанні, наприклад, бесіда — читання, читання — бесіда;
• у бесіді використовувати елементи міркування, запитання учителя і відповіді учнів, логічні задачі та їх розв’язок;
• викладати курс образно, емоційно;
• враховувати особистий досвід п’ятикласника;
• урізноманітнювати форми самостійної роботи учнів;
• повторювати й закріплювати вивчене на уроці;
• враховувати вік дітей при формуванні умінь, тлумаченні історичних понять; дотримуватися наступності у формуванні умінь.
Як за програмою укласти календарно-тематичне планування курсу?
Оскільки програма з пропедевтичного курсу історії є державним документом, що визначає зміст шкільної історії і державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки, то лише на її основі може здійснюватися календарно-тематичне планування курсу.
Календарно-тематичне планування курсу — визначення тем уроків, розподіл годин за темами і зазначення часу проведення уроків історії. Календарно-тематичне планування складається з трьох елементів: темауроку, кількість годин, час проведення уроку (день, місяць, рік).
Календарно-тематичне планування курсу здійснюється учителем індивідуально. Воно може бути різним для 5 класів однієї паралелі. Незважаючи на те, що програмою виділяється однакова кількість годин на вивчення тем, учитель може регулювати навчальний час за рахунок зменшення або збільшення годин за певних умов. Наприклад, адміністрація школи виділяє додаткові години на курс: в такому разі п’ятикласники здатні опрацювати більший обсяг матеріалу; можна використати інноваційні технології навчання, де викладання навчального матеріалу здійснюється блоками або за допомогою опорних конспектів тощо. Факторів, які впливатимуть на календарно-тематичне планування, може бути багато. І вчитель повинен усі їх врахувати.
Чи можуть учителі використовувати в роботі тематично-календарне планування, що друкується у фахових педагогічних часописах і тиражується видавництвами у вигляді брошур? Якщо це календарно-тематичне планування укладено згідно з державною програмою і враховує специфіку роботи учителя у 5 класі, то його можна використовувати. Зразком такого планування є публікація в часописі «Історія в школах України» № 3 за 2005 р. [3, С. 6]. Учителю залишиться лише проставити дати проведення уроків (Див. додаток 1).
Однак вищезгадане календарно-тематичне планування не враховує задекларованих програмою тем з історичного краєзнавства. Вони фактично опинилися поза межами навчального часу, оскільки не були включені до календарно-тематичного плану. Що робити в такому випадку? Вирішити цю проблему можна двома шляхами. Першій: за рахунок ущільнення матеріалу теми вивільнити хоча б одну годину з навчального часу на історичне краєзнавство. В такому випадку уроку узагальнення за темою передуватиме урок з історії рідного краю. Можливий інший варіант, що ґрунтується на рівномірному розподілі краєзнавчого матеріалу за уроками теми. Як на наш погляд, він є більш оптимальним і прийнятним у роботі. Однак, щоб його використовувати, потрібно заздалегідь планувати краєзнавчий матеріал і рівномірно розподілити його за темами уроків там, де це можливо і необхідно (Див. додаток 2).
Варто також пам’ятати, що календарно-тематичне планування здійснюється двічі на рік. Перший раз — на початку нового навчального року (на перший семестр). Вдруге — перед початком другого семестру. Навчальна програма календаризується лише тоді, коли є постійний розклад уроків. Як правило методисти не радять укладати календарно-тематичний план на весь навчальний рік, оскільки у другому семестрі змінюється загальна кількість годин з окремих дисциплін, що призводить і до суттєвих змін у розкладі уроків.
За якими підручниками вивчається курс «Вступ до історії»?
Пропедевтичний курс історії забезпечений двома навчальними книгами, які рекомендовані Міністерством освіти та науки України за результатами Всеукраїнського конкурсу підручників для 5-го класу 12-річної школи. У 2005—2006 н. р. п’ятикласники України отримали комплект навчальної літератури, до якого увійшли підручники:
• Власов В., Данилевська О. Вступ до історії України. — К.: Ґенеза, 2005. — 200 с.;
• Мисан В. Вступ до історії України. — К.: Ґенеза, 2005. — 184 с.
На що потрібно звернути увагу учителям історії, які рекомендуватимуть учням підручник В. Власова та О. Данилевської «Вступ до історії України»?
Підручник «Вступ до історії України» (В. Власова, О. Данилевської) поєднує науково-популярний виклад навчального матеріалу з художньообразним. Останнє досягається за рахунок історичних оповідань, які є своєрідною стилізацією історичних джерел.
Навчальні матеріали у підручнику укладені за темами, які відповідають програмі: «Знайомство з історією»; «Княжа Русь-Україна»; «Україна козацька»; «Україна в ХІХ—ХХ ст.»; «Україна сучасна». Кожна з тем складається з параграфів-блоків. У темі їх стільки, скільки годин передбачено на вивчення та опрацювання теоретичного матеріалу. До цієї кількості не входять години, які виділені на уроки узагальнення та тематичну атестацію.
Структурні елементи кожного параграфа дозволяють реалізувати навчальні, розвивальні та виховні завдання курсу. Кожен із параграфів розпочинається із вступної статті, де подана найважливіша історична інформація за темою параграфа. Наприклад, у параграфі 3 «Пам’ятки минулого» учні отримують відомості про археологію, археологічну розвідку, проведення археологічних розкопок, дослідження та збереження знайдених речей, музейну справу [4, С. 17—19].
Важливою складовою параграфа є історичне оповідання. Тексти оповідань (на це звертають увагу автори підручника) — своєрідна стилізація історичних джерел, що посилює розвивально-пропедевтичний ефект, який вони викликають [2, С. 5]. Основу кожного оповідання склали історичні факти, події з елементами вигадки. Вигадкою є окремі деталі оповідання. Наприклад, оповідання «Золотосяйна Скіфія» розпочинається з опису подорожі двох братів, один з яких взяв в дорогу книгу Б. Мозолевського «Скіфський степ» [4, С. 25—27]. Автори підручника вважають, що такий підхід допоможе школярам не лише занурюватися в епоху, але й розвивати художньо-образне мислення. Вони радять у процесі роботи з текстами оповідань скеровувати зусилля школярів на виокремлення історичної інформації [2, С. 5].
Вступну статтю та історичне оповідання доповнюють рубрики «Жива історія», «Допитливим», «Люди і долі». Кожна з цих рубрик покликана виконувати ту чи іншу функцію. Так, рубрика «Жива історія» взаємопов’язана з історичним оповіданням. Вона зустрічається перед кожним історичним оповіданням і є своєрідним поясненням до тексту оповідання. Окрім того, до цієї рубрики входять настановче запитання, історичне оповідання, ілюстрації, завдання.
Декілька разів в окремих параграфах зустрічається рубрика «Люди і долі». Вона присвячена долям окремих історичних діячів і подана у формі біографічних довідок [4, С. 10, 102, 150, 158, 165].
Рубрика «Допитливим» знайомить школярів з історичними цікавинками, загадками та таємницями, які ще остаточно не з’ясовані або недостатньо досліджені істориками.
Як на наш погляд, інформаційний блок, який складається зі вступної статті, історичного оповідання, рубрик «Жива історія», «Допитливим», «Люди і долі», переобтяжений фактичним матеріалом. П’ятикласникам пропонується текст для читання, що містить не менше 5—6 сторінок. Це варто враховувати учителям, які працюють у тих класах, де діти володіють низькою технікою читання.
Структурним елементом начально-методичного апарату підручника є система запитань і завдань. Запитання і завдання мають свою специфіку і навіть окремі рубрики: «Прочитайте оповідання, дайте відповідь на запитання», «Перевірте, про що дізналися й чого навчилися», «Працюйте з датами та подіями», «Працюйте з історичною картою», «Працюйте з історичними джерелами». Загальний алгоритм роботи із запитаннями та завданнями можна вибудувати у такий спосіб. Частина запитань і завдань укладена за текстом вступної статті. Вони дозволять організувати роботу з цією частиною параграфа. Настановче запитання та окрема серія запитань і завдань підібрана до рубрики «Жива історія». Окремим узагальнюючим блоком подані запитання і завдання в рубриці «Перевірте, про що дізналися й чого навчилися». Окрім того, в параграфі зустрічаються запитання і завдання до фрагментів історичних джерел у рубриці «Працюйте з історичними джерелами».
Підручник В. Власова та О. Данилевської добре проілюстрований. У ньому використані різноманітні ілюстративні матеріали: портрети історичних діячів, репродукції художніх полотен, фотоматеріали, зображення архітектурних пам’яток та предметів матеріальної культури. Цей перелік можна було б продовжити. Жанрова різноманітність ілюстративного матеріалу сприятиме художньо-образному сприйняттю тексту і вчитиме школярів працювати з візуальними джерелами: аналізувати їх, отримувати інформацію, зіставляти з текстовими джерелами тощо.
Складовою навчально-методичного апарату підручника є словник та історичні карти. Хоча в структурі параграфа автори не виділили окремої рубрики «Словник», однак її можна зустріти на полях підручника. Тлумачення понять, термінів дозволить не лише поповнити словниковий запас школярів, але й опрацьовувати їх, читаючи текст.
До підручника В. Власова та О. Данилевської підібрано 12 історичних карт. Робота з історичними картами сприятиме розвитку просторової уяви школярів і допоможе їм відстежувати події, що відбувалися на певній території. До кожної карти підібрані завдання.
Окремим структурним елементом підручника є система завдань «Підготуйтеся до уроку тематичного оцінювання». Як на наш погляд, запропоновані завдання можна використати для уроків узагальнення або ж тематичної атестації. Завдання не згруповані за рівнями, але це не означає, що вони всі однакові. Учителі зустрінуть тут завдання на тлумачення термінів і понять, хронологію, укладання плану, розповіді, відтворення історичного змісту тощо.
Оскільки автори підручника підібрали досить велику кількість навчального матеріалу, про що свідчать рубрики та структурні елементи параграфів, то на це, в першу чергу, мають звернути увагу вчителі, які працюватимуть з цією книгою. Плануючи роботу в п’ятому класі, враховуючи рівень працездатності та можливості школярів цього віку, слід зосереджувати увагу на тому матеріалі, який є більш важливим і потребує опрацювання під керівництвом учителя. Частину матеріалів можна пропонувати учням для самостійної роботи або для домашнього виконання. У тих класах, де учні не спроможні сприймати великі обсяги матеріалу, варто відмовитися від ідеї опрацювання параграфа від «А до Я» і зосередити увагу лише на ключових проблемах теми.
Радимо звернути увагу на вступну частину тексту підручника [4, С. 5—6]. У ній автори подають чимало рекомендацій, які учні повинні засвоїти на першому уроці, щоб полегшити роботу з цією книгою упродовж навчального року.
На що потрібно звернути увагу, працюючи з підручником В. Мисана «Вступ до історії України»?
Серед підручників, які пройшли конкурсний відбір і рекомендовані Міністерством освіти й науки України, є також книга В. Мисана «Вступ до історії України». Основу цієї книги склало третє видання «Оповідань з історії України», що вийшли друком у київському видавництві «Ґенеза» в 2003 р. [5]. Разом із тим, нове видання (2005) суттєво відрізняється від попереднього як за своїм змістом, так і навчально-методичним апаратом. Воно повністю відповідає новій програмі з історичної пропедевтики [6].
Новий підручник «Вступ до історії України», як зазначалося в одному з номерів часопису «Історія в школах України», поєднує в собі як традиційні, так й інноваційні елементи навчальної книги [2, С. 5]. Матеріал укладений за тематичним принципом у 5 розділах: «Що вивчає і як пишеться історія»; «Подорож у давні часи»; «Козацька Україна»; «Україна в ІХ—ХХ століттях»; «Україна сучасна». У кожному з розділів рівно стільки параграфів (оповідань), скільки відведено навчальних годин програмою на його вивчення.
Структурними елементами майже всіх параграфів згаданого підручника є: історичне оповідання, словник, рубрики «Цікаво знати», «Працюємо з історичним джерелом», «Запитання» , «Завдання» та всіх п’яти розділів «Готуємося до тематичної атестації». Кожен із вищезгаданих елементів виконує ту чи іншу функцію. Так, історичне оповідання забезпечує школярів інформацією, що подається у певній послідовності і ділиться на окремі частини (ліхтарики). В окремих параграфах відсутній такий поділ, а якщо він і є, то немає назв частин (ліхтариків). Подібна ситуація створена для виконання завдань творчого характеру: поділити оповідання на частини, підібрати назви до кожної з них або ж скласти план до однієї з частин оповідання [6, С. 22, 55, 61, 113, 135, 151].
Інформаційну функцію виконують також тлумачний словник та рубрика «Цікаво знати». Перший дозволяє зрозуміти окремі маловідомі, рідковживані для п’ятикласників терміни, поняття, назви. Зауважимо, що тлумачення подаються або в самому тексті оповідання, або в кінці параграфа. Рубрика ж сприяє розширенню інформаційного світогляду школярів цікавими відомостями за темою параграфа, формуванню інтересу до історії як нової шкільної дисципліни. Інформаційну функцію частково виконує рубрика «Працюємо з історичним джерелом». Детальніше на матеріалах цієї рубрики та особливостях організації навчальної діяльності зупинимося дещо пізніше. «Запитання» й «Завдання» допоможуть організувати роботу за текстом історичних оповідань, писемними джерелами, ілюстраціями, картами.
Матеріали рубрики «Готуємося до тематичної атестації» укладені з метою систематизації та узагальнення вивченого матеріалу. Їх можна використати для уроків контролю (тематичної атестації). Вони згруповані у певні тематичні блоки, які дозволяють повторити хронологію, основні історичні події, поняття та терміни, пригадати відомих діячів, назви літературних та історичних творів, дати короткі відповіді на запитання репродуктивного та творчого характеру.
Завершується підручник хронологічною таблицею «Найважливіші події в історії України». Варто пам’ятати, що це не є обов’язковим переліком дат для запам’ятовування учнями. Це найважливіші події, що були викладені в курсі, на яких упродовж року акцентували увагу учні, вони можуть використовуватися і для повторення, і як зразок для укладання хронологічної таблиці.
Зупинимося на окремих особливостях організації навчальної діяльності за підручником. Кожен із параграфів 2—5 розділів починається з ключового запитання. Що це за запитання, яку функцію воно виконує у тексті оповідання зокрема і в темі уроку взагалі, яке його смислове навантаження? Поява ключового запитання перед текстом історичного оповідання не є випадковою. Свого часу в радянській історичній дидактиці вже здійснювалася спроба використати подібний методичний прийом [7]. Однак за своїм змістом він був дещо іншим. Таке запитання ставилося виключно для пригадування того, що вивчалося на попередніх уроках, або ж того, що було засвоєно раніше і потребувало відтворення як базових знань для майбутньої роботи.
Аналізуючи зауваження вчителів стосовно шкільних підручників історії, ми звернули увагу на ті, що стосуються інформаційного перевантаження навчального матеріалу. Не вперше автори підручників прагнуть розвантажити історичний зміст підручника і максимально його скоротити. Однак ці бажання не завжди можуть бути реалізованими, оскільки автори підручників «прив’язані» до навчальної програми. Саме навчальна програма визначає зміст майбутнього параграфа, вона тримає автора в певних інформаційних межах, за які він не може вийти. Отже, чим більше історичних положень у програмі, тим товстішою буде навчальна книга,тим більше інформації отримуватиме учень. Останнім часом цієї інформації у шкільних підручниках з історії є забагато, і вона не стільки допомагає, скільки шкодить процесу пізнання.
Вихід із цієї ситуації вбачаємо у зосередженні уваги на основному, ключовому матеріалі параграфа. У зв’язку з цим до кожного параграфа нового підручника передбачено ключове запитання. Воно дозволить зосередити увагу учня лише на тому матеріалі, який є найбільш важливим. У параграфі 7 «Володарі Київської держави» ключове запитання поставлене у такий спосіб: «Якими справами запам’яталися володарі Київської держави?» [6, С. 43] Отже, працюючи з текстом цього параграфа, учитель повинен зосередити увагу учнів на здобутках князів родини Києвичів та Олега, про яких згадується в тексті. Такий підхід зменшує обсяг обов’язкової для запам’ятовування інформації, змінюються акценти стосовно тих чи інших видів діяльності, зникає потреба зубрити дати, заучувати зайвий матеріал, який рано чи пізно «вилетить» із голови. Орієнтовно (з точки зору педагогічного прогнозування) за вищезгаданим параграфом учні повинні дати відповідь на поставлене запитання у такий спосіб: «Києвичі запам’яталися нам як перша княжа родина, яка заснувала місто Київ. За князя Олега силою й хитрістю були приєднані до Київської держави нові землі. Територія її зросла. Тут будувалися нові міста. Князь Олег вів війни. Він здійснив похід на Константинополь і примусив візантійського імператора сплачувати Києву та іншим руським містам данину».
Ключове запитання не лише дозволить зосередити увагу учнів на головному, але й сприятиме творчій організації роботи з історичним змістом, оскільки вчить шукати відповідь, аналізувати, відбирати й групувати матеріал, порівнювати, оцінювати події та діячів тощо. Наприклад, параграф 13 «Наша слава не вмре не загине» — Чим життя козаків відрізнялося від життя інших верств населення? [6, С. 81]; параграф 14 «Героїчні походи» — Чому козаки виступили на захист українського народу? [6, С. 86]; параграф 15 «Богдан Хмельницький» — Чому Богдан Хмельницький належить до найвидатніших постатей в історії України? [6, С. 91]; параграф 18 «Спогад про Україну» — Якими запам’яталися українці чужинцям? [6, С. 107]; параграф 20 «Початок змін» — Які зміни відбувалися на українських землях у кінці XVIII — в першій половині ХІХ століття? [6, С. 123] та ін.
Ключові запитання — обов’язковий елемент проблемно-пошукового навчання. Кожного разу, вивчаючи нову тему, учень розумітиме, що від нього вимагається, на що має бути спрямована його діяльність, зосереджена увага, що потрібно виділити і не пропустити, що є найбільш важливим і значущим. Досвід використання ключових запитань лише формується в сучасній українській історичній дидактиці.
Окремо слід зупинитися на організації роботи з текстовими джерелами, які зустрічаються в рубриці «Працюємо з історичним джерелом». Готуючи нове видання підручника, ми дещо вагалися пропонувати п’ятикласникам новий вид діяльності, що пов’язаний з текстовими джерелами. Разом з тим апробація учителями третього видання «Оповідань з історії України», до яких увійшли фрагменти текстових джерел, дала позитивні результати і підтвердила думку про те, що школярам такі завдання під силу. З’ясувалося, що учням набагато цікавіше працювати з текстовим джерелом, ніж адаптованим історичним текстом — авторською інтерпретацією. Окрім того, останнім часом ми стали свідками досить активного використання текстових джерел на уроках історії як інформаційних носіїв, із якими можна організовувати навчальну діяльність і подавати не готові знання, а досліджувати їх, здобувати за допомогою тих чи інших прийомів. Прикладом організації такої роботи може бути навчальна книга-хрестоматія «Джерело» для п’ятикласників [8].
Практика переконує, що чим раніше учні почнуть працювати з текстовими джерелами, тим краще вони будуть підготовлені до критичного осмислення інформації, тим цікавішим буде для них процес пізнання історичної дійсності. Враховуючи вік п’ятикласників, у підручнику підібрані доступні фрагменти текстових джерел. Окремі з них підтверджують інформацію, що зустрічається в параграфі, і навіть поглиблюють її за рахунок більш детального опису подій. Це дозволить школярам порівнювати авторську інтерпретацію події з первинним джерелом. Прикладом такого підходу може слугувати фрагмент літопису Нестора «Повість минулих літ», де описано похід Олега на Константинополь [6, С. 46—47]. У параграфі 7 подається лише коротка інформація про похід Олега. В літописному ж фрагменті зустрічаємо вже певну деталізацію походу, масштабність штурму Константинополя, використання Олегом військових винаходів тощо. Такого ж типу джерела можна зустріти у параграфах 8, 9, 10. Дещо інший підхід використання тестових джерел застосовано у параграфах 13, 14, 15 та ін. Тут текстове джерело є носієм додаткової інформації, яка не фіксується у змісті історичного оповідання. У 13 параграфі — це опис козацької медицини, що подав Гійом Левассер Боплан [6, С. 85], у 14 параграфі — народна пісня «Ой на горі та женці жнуть» [6, С. 90], у параграфі 15 — фрагмент літопису Самійла Величка, де описана битва під Корсунем [6, С. 95—96].
Комплексне використання текстових джерел використано в параграфі 18 «Спогад про Україну» [6, С. 106—107]. Він укладений за допомогою фрагментів текстових джерел. Його основу склали спогади чужинців про українські землі та українців. Запитання до 4 блоків спогадів дозволять учням укласти власне оповідання, створити авторську інтерпретацію прочитаного. Вони не складні для п’ятикласників. Наприклад, «1. Яку версію походження назви України пропонує П. Шевальє? На підставі чого автор стверджує, що Україна — багатий край? 2. На що в описі Києва звертає увагу Боплан? 3. На які позитивні та негативні риси українців указують чужоземці в спогаді 2? 4. Як козаки ставилися до релігії? Чому у чужинців склалося про них враження як про людей віруючих? 5. Що можна сказати про гостинність українців? 6. Чому курені на Запоріжжі були завжди відчинені?» [6, С. 113].
Робота з текстовими джерелами може бути організована учителем як на самому уроці, якщо це дозволяє час, або ж запропонована учням як домашнє завдання. До всіх фрагментів текстових джерел одразу після них або ж у кінці параграфа (останнє стосується лише параграфа 18) подаються запитання. Щоб не переобтяжувати структуру параграфів фрагментами текстових джерел, вони розміщені лише у 15 параграфах з 29.
Особливу увагу учителів автори хотіли б звернути на дві рубрики навчально-методичного апарату підручника — «Запитання» і «Завдання». Рубрика «Запитання» складається з переліку запитань за текстом історичного оповідання. Характер запитань ускладнюється поступово. У перших параграфах це в основному запитання репродуктивного характеру, які навчають учнів відтворювати інформацію, шукати відповідь на прості запитання. Наприклад: «Про що та про кого розповідає історія? Чому істориків називають літописцями? [6, С. 15]; Хто такі археологи? Як археологи відшукують місця майбутніх розкопок? Які пам’ятки були знайдені у скіфських курганах?[6, С. 21]. З часом характер запитань змінюється, вони стають дещо складнішими, оскільки в учнів формуються вже певні уміння та навички роботи з історичним текстом. Однак це не означає, що всі запитання ускладнюються. Паралельно з більш складними запитаннями залишаються і прості.
Рубрика «Завдання» може частково використовуватися як на уроці, так і у формі окремих домашніх завдань. Характер запропонованих завдань настільки різноманітний, що дозволяє учителю відпрацювати завдяки їм всі програмові вимоги щодо формування умінь і навичок. Тут є завдання-задачі із хронології, завдання на тлумачення понять, термінів, словосполучень. Окремий блок завдань стосується підготовки розповідей за планом на задану тему. Наприклад, «Складіть розповідь «Книжкова справа в Україні» за таким планом: а) найдавніші писемні пам’ятки в Україні; б) пергамент — матеріал для письма; в) з історії української книги; г) установи, що зберігають книги» [6, С. 25]; «Підготуйте розповідь про князя Данила за таким планом:
а) важкий шлях до влади;
б) розбудова князем Данилом держави;
в) відносини з монголами;
г) Данило Галицький — король;
ґ) час розчарувань» [6, С. 65]; «Використовуючи текст параграфа, ілюстрації, підготуйте розповідь на одну із запропонованих тем: “Павло Полуботок”, “Руйнування Запорозької Січі”, “Останній кошовий Січі”» [6, С. 107].
Чимало завдань пов’язані з розвитком просторових уявлень п’ятикласників, які формуються на основі організації роботи з історичною картою. Більшість із них можна виконати, скориставшись кольоровими картами, що розміщені на сторінках підручника [6, С. 35, 48, 59, 73, 88, 93, 147, 168].
Окрему групу складають творчі завдання:
а) підібрати ілюстрації до фрагментів тексту;
б) довести або спростувати ту чи іншу думку;
в) завдання на порівняння й зіставлення;
г) краєзнавчі (тематичні дослідження з історії рідного краю);
д) завдання на поділ історичного тексту (параграфа) на частини та підбір заголовків до кожної з них;
е) продовжити речення за початком;
ж) обґрунтувати назву параграфа або ж запропонувати власну;
з) провести дослідження, використовуючи фрагменти параграфа, текстові джерела, ілюстрації тощо. Усі ці завдання спрямовані не лише на формування певних умінь і навичок, що сприяють розвитку школяра, але й укладені у такий спосіб, щоб урізноманітнити навчальну діяльність, зробити її цікавою.
Оскільки загальнодержавний підручник не спроможний рівномірно подати історію регіонів, то учителям варто, починаючи з п’ятого класу, зосереджувати увагу школярів на історичному краєзнавстві у тих розділах, де це дозволяє зробити наявний матеріал. Завдання з історичного краєзнавства також включені до окремих параграфів. Вони зустрічаються в параграфах: 2 — «Довідайтеся, чи проводили археологічні розкопки на території або поблизу вашого поселення»[6, С. 21]; 5 — «Дізнайтеся, чи має ваше поселення власний герб. Коли він виник? Що означає? Яким був герб краю, до якого належить ваше поселення, в давнину? Як він розшифровується. Намалюйте герб вашої родини. Не забудьте, що він повинен мати обов’язкові елементи, про які йшлося в параграфі. Якщо завдання виявиться складним для виконання, попросіть допомоги у старших членів родини» [6, С. 33]; 6 — «Знайдіть на мапі область, район, до якого входить ваше поселення. Що означає назва поселення, де ви живете? Довідайтеся, чи змінювалася назва вашого поселення, району, області впродовж історичного розвитку» [6, С. 38]; 16 — «Дізнайтеся, чи відбувалися події Національно-визвольної війни 1648—1657 рр. на території вашого краю. Що ви про них знаєте?» [6, С. 102]; 19 — «Чи є у вашому краї (місті, селі, області) пам’ятки часів козаччини? Що ви про них знаєте?» [6, С. 118]; 26 — «Дізнайтеся, які події відбувалися на території вашого краю в роки Другої світової війни. Чи брав участь хтось із ваших родичів у війні? Чи зазнала ваша родина втрат? Підготуйте розповідь на тему “Наш край у роки війни”» [6, С. 156].
Для кращої організації сприйняття історичного змісту у текстах оповідань виділені поняття, історико-географічні регіони, історичні персонали’, хронологія, назви подій тощо.
Ілюстративні матеріали підручника укладені в такий спосіб, щоб поглиблювати художньо-образне сприйняття історичного тексту. До окремих ілюстрацій підібрані завдання, які вчать школярів працювати з візуальними джерелами. Художнє оформлення обкладинки підручника та п’яти розділів виконав відомий український художник, лауреат Державної премії імені Т. Г. Шевченка — Сергій Якутович.
Якою навчально-методичною літературою забезпечений курс «Вступ до історії»?
Останніми роками ми стали свідками успішного вирішення проблеми забезпечення навчально-методичною літературою курсу «Вступ до історії». Перелік видань періодично доповнюється і змінюється згідно з вимогами навчання історії в сучасній школі, методики викладання та змісту курсу. За суб’єктами використання всю літературу можна поділити на дві категорії:
а) навчально-методична література для учителя;
б) навчально-методична література для учня.
Учитель історії, який викладає курс «Вступ до історії», повинен добре знати літературу, яка рекомендована як йому, так і учням. Водночас не можна цього вимагати від учнів. Перелік навчально-методичної літератури для них має бути обмеженим, враховуючи при цьому її характер, зміст та якість. За цільовим призначенням та способом використання навчально-методичну літературу можна поділити на такі категорії: підручники, посібники, методичні посібники, плани-конспекти уроків, нормативно-довідкові матеріали для організації роботи вчителя, календарно-тематичне планування, робочі зошити учня (зошити для тематичного оцінювання знань), історичні атласи та контурні карти, публікації в науково-методичній періодиці. Запропонована класифікація є умовною. Однак вона дозволяє систематизувати навчально-методичну літературу і формує уявлення про той перелік, який можна використовувати, працюючи з курсом.
Підручники
Раніше ми вже аналізували підручники з курсу «Вступ до історії», тому робити це в цьому підрозділі немає потреби. Разом з тим учителі повинні обов’язково враховувати, що перелік підручників, які мають відповідний гриф і рекомендуються Міністерством освіти і науки України, щорічно публікується в «Інформаційному збірнику Міністерства освіти і науки України» або ж у часописі «Історія в школах України». Якщо в цьому переліку не зустрічаються підручники, які є в продажу і які не мають при цьому відповідного грифу, вони не підлягають використанню. Учителі можуть користуватися ними як додатковою літературою, але ні в якому разі не рекомендувати їх учням як основну навчальну літературу.
Посібники
Одним із різновидів навчальної літератури є посібники. До навчальних посібників, як правило, належить та література, яка забезпечує курс певним обсягом інформації. Ця інформація може подаватися у вигляді авторської інтерпретації або ж фрагментів історичних джерел. За видовими ознаками посібники з пропедевтичного курсу можуть бути: посібники, книги для читання, навчальні книги-хрестоматії, хрестоматії, краєзнавчі посібники тощо.
Гриценко І. С., Карабанов М. М., Лотоцький А. Л. Гомін віків: Навч. посіб. з історії України для 5-го кл. — К.: РВЦ «Проза», 1994. — 191 с.
Основу посібника склала видана у 1934 р. книга відомого українського письменника Антона Лотоцького «Історія України для дітей». Книга складається з семи розділів: «Київське князівство»; «Галицько-Волинська держава»; «Козаччина»; «Україна в неволі»; «Українська держава. 1917— 1920 роки»; «Україна в роки безправ’я. Боротьба за волю»; «Незалежність». Матеріали кожного розділу укладені у формі окремих оповідань. Запитання і завдання подаються лише в кінці розділів. Кожне оповідання проілюстроване. Серед домінуючих ілюстрації — портрети історичних діячів. У посібнику подано ряд додатків: «Запам’ятайте! (перелік найважливіших дат)»; «Порядок українських гетьманів (перелік українських гетьманів за М. Грушевським)»; «Тлумачний словник».
Хоткевич Г. М. Історія України: Для мол. та серед. шк. віку. — К.: Веселка, 1992. — 228 с.
Це видання можна використовувати як книгу для читання або ж при підготовці до уроків історії. Книга складається з п’яти розділів: «До збудування Київської держави»; «Київська держава»; «Окремі князівства на Русі»; «Галицький княжий період»; «Литовсько-Польський період». Історичні події описані до 1596 року. В кінці посібника подано чотири мапи. Є також і декілька кольорових ілюстрацій із зображеннями відомих діячів часів Київської Русі.
Мисан В. О. Джерело: Навч. книга-хрестоматія з почат. курсу історії України для 5-го кл. серед. шк. — К.: Ґенеза, 1997. — 72 с.
Навчальна книга-хрестоматія укладена на основі текстових джерел. Всі джерела подані у 4-х розділах: «Найдавніші писемні згадки про Україну, її природу та народ»; «За літописним рядком»; «Часи козацькі»; «У пам’яті останнього століття». У кожному із розділів подаються фрагменти текстових джерел. До кожного джерела автором укладені біографічні довідки, коментарі, тлумачний словник та запитання і завдання. Серед запропонованих джерел фрагменти праць: Геродота, Гіппократа, Прокопія Кесарійського, Маврикія, Нестора, Самійла Величка, Григорія Граб’янки, Гійома Левассера де Боплана, П’єра Шевальє, Жана Блюза, Жана-Бенуа Шерера та інших.
Мій Ужгород. Історія. Географія. Культура: Підруч. для 5 кл. / Ф. Ф. Брецко, Н. Ф. Габчак, Л. П. Майор, С. Д. Федька, С. С. Фесенко, Ф. Ф. Шандор. — Ужгород, 2004. — 144 с.
Ця книга є одним із різновидів навчальної краєзнавчої літератури. Посібник укладений за тематичним принципом. Навчальний матеріал подається у формі оповідань у чотирьох розділах: «Мандрівка в історичне минуле столиці Срібної Землі»; «Географія і природа нашого міста»; «Культурне і духовне життя міста»; «Видатні постаті, які творили історію міста». До кожного оповідання підібрані ілюстрації, запитання і завдання, а до розділу — завдання «Перевірте себе!». В кінці посібника подається ряд додатків: «Цікаво знати: для допитливих»; «Словник пояснень основних понять»; «Коротка хроніка подій (хронологічна таблиця)»; «Програма та календарно-тематичне планування курсу»; «Рекомендації щодо оцінювання навчальних досягнень учнів».
Методичні посібники
Методичні посібники є тим різновидом навчально-методичної літератури, яка використовується, як правило, учителями. За своїм змістом вони можуть бути загальними і курсовими. Загальні посібники є універсальними, оскільки їх можна використовувати учителям для удосконалення методики викладання історії взагалі. Вони присвячені як загальним засадам навчання історії, так і особливостям викладання окремих курсів, використання технологій навчання, засобів, методів, прийомів. Курсові навчально-методичні посібники мають конкретного адресата — учителів, що викладають курс «Вступ до історії» та працюють з такою категорією школярів, як п’ятикласники.
Пометун О., Фрейман Г. Методика навчання історії в школі. — К.: Ґенеза, 2005. — 328 с.
Перший в Україні за часів незалежності посібник, у якому викладено основи теорії та методики навчання історії, міститься значна кількість принципово нових авторських положень щодо теорії навчання історії. Крімтого, до посібника увійшло чимало методичних порад і прикладів. Щодо проведення уроків, використання методів, прийомів і технологій навчання. Посібник укладений за тематичним принципом, де кожна з тем розкриває певне коло питань сучасної методики навчання історії. Серед основних тем: «Методика навчання історії як педагогічна дисципліна»; «Сучасні підходи до цілей та структури шкільних курсів історії»; «Зміст шкільної історичної освіти»; «Пізнавальні вміння як компонент змісту шкільної історичної освіти»; «Психолого-педагогічна характеристика пізнавальних можливостей учнів у навчанні»; «Діагностика пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії»; «Поняття про методи, прийоми і засоби навчання; шкільний підручник як найважливіший засіб навчання»; «Навчання за допомогою різних типів навчальних текстів; Наочність у навчанні історії»; «Технічні засоби навчання»; «Урок як основна форма навчання історії»; «Форми організації навчального процесу»;
«Інтерактивне навчання історії»; «Способи перевірки оцінювання результатів навчання історії».
Посібник орієнтований на самостійне читання, засвоєння викладеного матеріалу в процесі навчання у вищій школі або в системі підвищення кваліфікації учителів.
Нікітіна І. П., Нікітін Ю. О., Шеліхова В. В., Кожем’яка О. Л. Науково-дослідницька діяльність учнів. 5—11 класи. — Х.: Видавнича група «Основа», 2006. — 144 с.
Навчально-методичний посібник присвячений особливостям організації науково-дослідницької роботи в школі. Автори посібника розкривають етапи виховання юного дослідника, подають перелік пізнавальних вмінь, які сприяють вихованню дослідника з урахуванням вікових особливостей школярів. У посібнику є рекомендації, щодо навчання учнів укладати план, конспект, готувати повідомлення, доповідь, есе тощо.
Плани-конспекти уроків
До цього різновиду навчально-методичної літератури належать видання, основу яких складають плани конспекти уроків з пропедевтичного курсу історії. Як правило, всі видання такого типу укладені за певною схемою. Уроки подаються за темами. Структура кожного уроку включає: тему, мету, тип, обладнання, понятійний апарат, етапи тощо. Плани-конспекти певною мірою полегшують підготовку учителів до викладання курсу, оскільки вони пропонують вже готовий алгоритм дії. Однак такі конспекти уніфікують роботу учителя, оскільки не враховують індивідуальних особливостей учнів, їхні інтелектуальні можливості тощо. До того ж, у багатьох виданнях зустрічається чимало помилок у визначенні типу уроку, не обґрунтованому розподілі навчального часу, у використанні методів і прийомів, які мають низьку результативність, в організації навчальної діяльності.
Гісем О. О., Мартинюк О. О. Історія України. 5 клас: Плани-конспектів уроків. — Х.: Веста: Вид-во «Ранок», 2002. — 192 с.
Пропоноване видання присвячене викладанню у 5 класі курсу історії України. Посібник складається зі вступної статті, орієнтовного тематичного планування, планів-конспектів 34 уроків, переліку рекомендованої літератури для учителя, що працює в 5 класі. Автори посібника пропонують змістовний систематизований матеріал, який допоможе використати різні методи та прийоми навчання, спрямує навчальну діяльність на досягнення мети конкретного уроку. Структура і зміст навчального матеріалу зумовлені сучасними методичними підходами до історичної освіти.
В роботі варто орієнтуватися на використання посібників видання 2005 р. та пізніше. До використання видань попередніх років слід ставитися критично, оскільки вони не завжди відповідають навчальній програмі та вимогам щодо викладання курсу.
Горохівський П. Історія України. 5 клас. Розробки уроків. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2002. — 93 с.
Навчально-методичний посібник складається зі вступу та дещо спрощених розробок уроків з пропедевтичного курсу історії України. Рекомендації мають схематичний характер. В окремих конспектах уроків авторвикористовує додаткові матеріали. В основному це фрагменти текстових джерел або інформація, яка урізноманітнить бесіду, учительську розповідь в ході пояснення нового матеріалу. Завдання посібника — допомогти учителям формувати в учнів початкові уявлення про найважливіші сторінки історії українського народу.
Нормативно-довідкові матеріали для організації роботи учителя
До цієї категорії навчально-методичної літератури належать нормативно-правові акти, інструктивні листи, рекомендації щодо викладання курсу «Вступ до історії», організації історичної освіти та виховної роботи в загальноосвітній школі.
Книга вчителя історії, етики, основ правознавства: Довідково-методичне видання / Упоряд. Р. І. Євтушенко, О. В. Галєгова. — Х.: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005 — 224 с.
Книга містить ряд матеріалів, які зможуть використати вчителі правознавства: «Закон України “Про загальну середню освіту”»; «Державний стандарт базової і повної середньої освіти»; «Проект концепції правової освіти у загальноосвітній 12-річній школі»; «Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи»; «Про затвердження Положення про Всеукраїнські олімпіади з базових і спеціальних дисциплін, турніри, конкурси-захисти науково-дослідницьких робіт та конкурси фахової майстерності»; «Про затвердження Положення про апробацію навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів»; «Про затвердження Положення про порядок організації та проведення апробації електронних засобів навчального призначення для загальноосвітніх навчальних закладів»; «Про затвердження Положення про навчальні кабінети загальноосвітніх навчальних закладів»; «Про затвердження Положення про державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти»; «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з історії» тощо.
Календарно-тематичне планування
До такого типу навчально-методичної літератури належать розроблені окремими учителями-практиками, методистами календарно-тематичні плани згідно з рекомендованими Міністерством освіти і науки України навчальними програмами. Вони, як правило, подають розбивку змісту курсу за темами уроків на весь навчальний рік і згідно з тією кількістю годин, що передбачена програмою. Мета таких розробок — допомогти учителеві виважено спланувати уроки. Будь-яке календарно-тематичне планування, видрукуване типографським способом, має рекомендаційний характер і не є обов’язковим.
Букавин І. Я. Календарно-тематичне планування курсу «Вступ до історії» в 5 класі. — Тернопіль: Астон, 2005. — 16 с.
Запропонований навчально-методичний посібник складено відповідно до навчальної програми із пропедевтичного курсу історії для загальноосвітніх закладів 12-річної школи. Паралельно із календарно-тематичним плануванням подаються і теми програми, в яких розкривається зміст навчального матеріалу і державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки. Календарно-тематичне планування має рекомендаційний характер і може бути використано учителями при укладанні власного календарно-тематичного плану з курсу.
Робочі зошити
В останні роки неабиякої популярності набули робочі зошити учня. Робочий зошит — це різновид навчально-методичної літератури, яка розрахована в першу чергу на школярів. Перші робочі зошити з курсу в Україні були розроблені у 1992 році [9]. Упродовж 1995—2000 рр. підготовка робочих зошитів до пропедевтичного курсу історії стала своєрідною традицією [4; 9; 10]. Мета видань такого типу — допомогти учням в організації навчально-пізнавальної діяльності з курсу. Система завдань передбачає використання різних методичних прийомів, за допомогою яких учні могли успішно засвоїти термінологію теми, в ігровій формі перевірити знання фактичного матеріалу, виконати творчі завдання, опрацювати фрагменти текстових джерел, розв’язати або укласти задачі на історичний час тощо. Концепцію такого зошиту кожен із укладачів створює самостійно. Тут немає єдиних вимог і підходів. Так, наприклад, робочі зошити В. Мисана укладені згідно з окремими структурними елементами, які дозволяють опрацювати ту чи іншу тему. Спочатку учень читає історичне оповідання. Потім він дає відповідь на запропоновані в зошиті запитання і виконує завдання за текстом і темою уроку. Наступний етап — навчальна гра за темою — кросворд, чайнворд, ребус, головоломка тощо. До кожного уроку подається рекомендована література, а до розділу — підібрані завдання для тематичної атестації «Перевір себе сам». Завдання дозволяють здійснити контроль за рівнем навченості та сформованості умінь відповідно до кожної теми.
Дещо інша концепція реалізована в робочих зошитах В. Власова та О. Данилевської. Тут перевага віддається ігровій формі завдань, завдяки чому учні зможуть невимушено здобувати знання й набувати необхідних умінь. Мета такого зошита — уникнути надмірного навантаження і розвивати мислення та творчі здібності п’ятикласників. Реалізації поставленої мети допоможуть навчальні кросворди, мандрівки «хронологічними сходами», хронологічні задачі, ігри-змагання, укладання музейних колекцій, робота в «реставраційній майстерні» тощо.
Останнім часом для п’ятикласників з’явилися зошити для виконання практичних завдань і проведення практичної роботи [12]. Практична робота з історії у 5 класі є новим і важливим видом навчальної діяльності, однак вона здебільшого повинна мати епізодичний характер, оскільки програма на такі види навчальної діяльності часу не передбачає.
Окремий різновид робочих зошитів учня склали залікові зошити, або зошити для тематичного оцінювання знань. Їх поява обумовлена переходом на 12-бальну систему оцінювання та тематичний облік знань. Перші видання таких зошитів з’явилися на початку 2000-х років [13; 14; 15]. На початковому етапі укладачі цих зошитів подавали варіанти письмових завдань за темами курсу. Окремі з них можна було використати й для усної тематичної атестації. Завдання у зошитах спрямовані на перевірку уміння учнів читати й розуміти адаптований історичний текст, пізнавати визначення понять, імена історичних осіб, шукати місця подій, визначати історичний час, розуміти причини і наслідки певних історичних фактів.
Нове покоління зошитів для тематичної атестації суттєво відрізняється від своїх попередників [14; 16; 17; 18]. Практично всі зошити тепер зорієнтовані на проведення письмової атестації. Суттєво збільшена кількість варіантів завдань за однією темою. Частина завдань подається у вигляді тестів. Удосконалено завдання ІІІ та IV рівнів. Для виконання цих завдань використовуються ілюстративні матеріали, фрагменти тестових джерел, моделюються історичні ситуації тощо. Серед завдань чимало й таких, які дозволяють перевірити сформованість просторових умінь (завдання за фрагментами контурних карт), знання фактів біографій окремих історичних осіб, як учні навчилися складати план розповіді на задану тему, описувати подію, складати розповідь про життя відомого історичного діяча тощо.
В. Власов. Зошит. Вступ до історії України. 5 класа. — К.: Літера ЛТД, 2005. — 72 с.
Запропонований зошит з історії України належить до навчально-методичного комплексу курсу «Вступ до історії». 5 клас. Завдання в зошиті відповідають навчальній програмі для 12-річної школи (2005) та підручнику В. Власова, О. Данилевської «Вступ до історії України» (2005). Зошит можна використовувати на різних етапах уроку: в ході пояснення нового матеріалу, для закріплення й узагальнення, підбиття підсумків тощо. Запропоновані завдання дозволяють змоделювати різні ситуації, за допомогою яких учні «реставрують» пошкоджені історичні пам’ятки, дають їм оцінку, формують музейні колекції, коментують побачене і почуте, визначають належність історичних діячів, зображених на ілюстраціях, до певних епох тощо. Завдання в зошиті укладені відповідно до уроків. У кінці зошити є додатки, які учні використовують для виконання завдань типу: виріж малюнки і наклей їх у певному порядку.
Нартов В. В., Харківська Н. І. Вступ до історії. 5 клас: Практикум. — Х.: Веста: Вид-во «Ранок», 2005. — 32 с.
Запропоноване видання дозволить організувати практичну роботу зі школярами за окремими темами курсу «Вступ до історії»: «Екскурсія до історичного музею»; «Екскурсія видатними архітектурними пам’ятками стародавнього Києва»; «Військове мистецтво запорізьких козаків очима іноземців»; «Чигирин — гетьманська столиця»; «Тарас Шевченко і Михайло Грушевський — визначні постаті України»; «Україна в полум’ї Великої Вітчизняної війни». Завершує цей перелік підсумкова робота. Практичні завдання мають епізодичний характер і можуть використовуватися на окремих етапах уроку. Всі вони супроводжуються текстами, малюнками. В зошиті відведене місце для виконання поставлених завдань. Автори передбачили також завдання на контурній карті.
Баханов К. О. Вступ до історії. 5 клас: Заліковий зошит для тематичного оцінювання навчальних досягнень. — Х.: Веста: Вид-во «Ранок», 2005. — 32 с.
Заліковий зошит підготовлений для проведення тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів 5 класу з курсу «Вступ до історії». Завдання в зошиті укладені відповідно до вимог чинної програми (2005 р.) і з урахуванням сучасних організаційно-методичних підходів. Зошит має уніфіковану структуру. Матеріали подані за чотирма тематичними блоками. Кожен блок включає чотири варіанти завдань відповідно до рівнів. Загальна кількість завдань у варіанті — 11. Завдання відрізняються різноманітністю. Частина з них спрямована на перевірку теоретичного рівня засвоєння матеріалу, інші мають практичну спрямованість, дозволяють виявити ступінь сформованості певної системи вмінь, що закладені в державних вимогах: вміння складати простий план, розповідати про історичну особу або подію, застосовувати знання у нестандартній ситуації, аналізувати ілюстративні матеріали, виконувати завдання на контурній карті.
Гісем О. В., Мартинюк О. О. Історія України. Вступ до історії: Зошит для тематичного оцінювання знань учнів. 5 клас. — Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2006. — 56 с.
Зошит укладений для проведення письмової тематичної атестації. Навчальні матеріали подані за чотирма темами. У кожній із тем — 6 варіантів завдань. Загальна кількість завдань у варіанті — 8. Всі завдання подані відповідно до чотирьох рівнів. Зміст завдань відповідає вимогам програми (2005) та чинним підручникам. Серед завдань І та ІІ рівнів переважають тестові з варіантами відповідей. Завдання ІІІ та ІV рівнів покликані перевірити теоретичні знання та практичні уміння: описати місцевість, подію; проаналізувати малюнок; переказати стисло зміст історичного факту; виконати завдання на контурній карті; змоделювати просту ситуацію; скласти розповідь тощо.
Історичні атласи та контурні карти
Основним завданням цієї навчально-методичної літератури є формування у сучасних школярів просторових уявлень на уроках курсу. Історичні атласи, які з’явилися в кінці 90-х років минулого століття і на початку ХХІ ст., суттєво відрізняються від подібного виду навчально-методичної літератури радянських часів. По-перше, історичні атласи з курсу є повноколірними. По-друге, до кожної із мап в атласі підібрані ілюстративні матеріали, що полегшують сприйняття картографічної інформації і впливають на формування просторової уяви. За змістом і якістю ілюстративні матеріали є такими, що їх можна використовувати додатково, вивчаючи ту чи іншу тему уроку. По-третє, ряд атласів мають додаткові матеріали: хронологічні таблиці, перелік найважливіших подій і фактів тощо.
У державних вимогах до навчальної програми не передбачено формування уміння п’ятикласників працювати з контурною картою. Це дозволяє стверджувати, що такий вид роботи, як виконання завдань на контурній карті, не є обов’язковим. Разом із тим у тих класах, де учні успішно виконують навчальну програму, вчасно справляються із завданнями уроку, можна практикувати виконання поодиноких завдань на контурній карті. Сучасні контурні карти для 5 класу укладені за тематичним принципом. Наприклад, найдавніше минуле України; східні слов’яни; княжа Русь-Україна і т. ін. Кількість завдань за темою коливається в межах 2—3 завдань.
Окремі карти подають інформацію, яка допоможе зорієнтуватися учням при виконанні завдань.
Україна: Історичний атлас. 5 клас (Концепція атласу та авторське опрацювання мап — Ю. Лоза). — К.: Мапа, 2002. — 40 с.
Видання повноколірне. В атласі подано 35 історичних мап. До кожної із мап подаються умовні позначення, підібрані ілюстративні матеріали. Ілюстрації укладені за тематичним принципом. Наприклад, до мапи «Україна у другій половині ХVІІ ст.» подані портрет І. Виговського, печатка та герб І. Виговського, малюнок «Козаки гетьмана Івана Виговського перемагають московську кінноту у битві під Конотопом». У кінці атласу видрукуваний перелік найважливіших історичних подій та список назв карт.
Контурні карти з історії України. 5 клас / Упорядник В. Даниленко. — К.: ТОВ «Видавництво «Мапа», 2006. — 15 с.
Контурні карти з історії України укладені за тематичним принципом. Учням пропонується 20 карт згідно з темами: «Найдавніше минуле України»; «Східні слов’яни»; «Княжа Русь-Україна»; «Розквіт Київської Русі»; «Галицько-Волинська держава (перша половина ХІІІ ст.)»; «Русь-Україна за часів монголо-татарської навали»; «Українські землі у складі Литви та Польщі. Козацькі часи»; «Українська держава за гетьмана Богдана Хмельницького (1648—1657)»; «Україна у другій половині Х?ІІ ст.»; «Україна у Х?ПІ ст.»; «Українські землі у другій половині ХІХ ст.»; «Україна. Відновлення державності (1917—1920)»; «Україна у середині 1930-х рр.»; «Україна в Другій світовій війні»; «Україна незалежна». Загальна кількість завдань до кожної карти — не більше 2-3-х. На останній сторінці подається коротка інформація про те, на що варто звертати, виконуючи завдання на карті.
Публікації в науково-методичній періодиці
Цей різновид навчально-методичної літератури має свою специфіку. Вона обумовлена певними особливостями. По-перше, друкується на сторінках науково-методичних часописів. По-друге, є оперативною, оскільки досить швидко потрапляє до споживача — учителів. По-третє, є не великою за обсягом і специфічною за тематичними ознаками. Серед часописів, які друкують наукові та навчально-методичні матеріали з курсу «Вступ до історії»: «Історія в школах України», «Історія в школі», «Доба», «Історія України», «Історія та правознавство». Окрім цього, матеріали з курсу публікують обласні педагогічні часописи, педагогічні газети тощо.
Найпослідовнішим часописом, що відстежує всі зміни у викладанні пропедевтичного курсу історії, є часопис «Історія в школах України». Практично у кожній із рубрик: «Суспільствознавча освіта: зміст, форми, методи»; «Методичні рекомендації»; «З творчої лабораторії вчителя»;
«Мій урок»; «Наука — вчителеві»; «Дидактична скарбниця вчителя»; «Матеріали до уроків», — можна ознайомитися із навчальними програмами, методичними рекомендаціями щодо проведення уроків, планами-конспектами уроків, порадами щодо календарно-тематичного планування тощо.
Календарно-тематичне планування уроків курсу «Вступ до історії».
5 клас // Історія в школах України. — 2005. — № 3. — С. 6.
У запропонованій публікації подається орієнтовне календарно-тематичне планування курсу відповідно до тем програми.
Мисан В. Характеристика уроку з пропедевтичного курсу історії України // Історія в школах України. — 2001. — № 1. — С. 26—31.
Вперше у сучасній методиці викладання пропедевтичних курсів зроблена спроба систематизувати уроки початкового курсу історії за типологічними і видовими ознаками. Автор публікації досліджує проблему типології уроків в радянській школі, пропонує класифікацію уроків з початкового курсу історії у 5 класі.
Урок — основна форма організації навчальної діяльності з історичної пропедевтики в сучасній українській школі
Чому проблема характеристики сучасного уроку з історичної пропедевтики залишається актуальною?
Аналіз наукової і навчально-методичної літератури з історичної пропедевтики, педагогічної практики переконує нас у тому, що окремі сучасні освітні проблеми знаходять досить швидке розв’язання, а інші так і залишаються ще не вирішеними. Причини останнього можуть бути різними, але, так чи інакше, всі вони пов’язані із особистісним фактором. Переглядаючи публікації в науково-методичних часописах, методичних посібниках, ми звернули увагу на те, що значна частина науковців, учителів-практиків, як на наш погляд, ще не навчилися визначати тип і форму уроку з історії. Дидактична безграмотність окремих авторів тиражується десятками тисяч екземплярів. Її читають як і ті, хто має сформовані уявлення про типологію уроків із історії, так і ті, хто лише починає опановувати її основи. Уявімо, що одне із таких видань, наприклад, «Конспекти уроків з історії. 5 клас: Методичний посібник для вчителів» [19] потрапляє до рук студента історичного факультету або ж молодого учителя, який щойно закінчив ВНЗ і розпочинає свою педагогічну діяльність. Укладачі методичного посібника потурбувалися, щоб його користувачі мали якнайменше проблем у підготовці до викладання пропедевтичного курсу історії. Кожен із уроків укладений за певною схемою:
тема, мета, тип уроку, обладнання, поняття та уміння, повторення попередньої та вивчення нової теми, закріплення, домашнє завдання, рекомендована література. У конспектах є чимало цікавих методичних прийомів, форм роботи, варіантів уроків, які, поза сумнівом, можуть використовуватися учителями історії. Разом з тим запропонований посібник формує хибне уявлення про типологію сучасного уроку історії. Укладачі конспектів подають «зразки» 14 типів уроків! Щоб не бути голослівним, наведемо для прикладу цей перелік: вступний урок до курсу, урок засвоєння нових знань, урок засвоєння знань, урок засвоєння знань з паралельним закріпленням на оцінку, урок вивчення нового матеріалу, урок-мандрівка, урок пам’яті, урок-зустріч, урок-міні-конференція, урок-знайомство, урок творчого аналізу, комбінований, повторювально-узагальнювальний урок, урок змагання. Якщо ж проаналізувати всі ці «типи уроків» з точки зору сучасної історичної дидактики, то йдеться лише про чотири основних типи уроків, які пропонують автори посібника: урок засвоєння нового навчального матеріалу, урок узагальнення та систематизації знань, комбінований урок, урок контролю і корекції знань, умінь та навичок [20, С. 27; 21, С. 214].
Подібних прикладів можна навести багато. Ми не ставили за мету вишукувати педагогічні огріхи авторів та видавців (останні також мали б нести відповідальність за безграмотний продукт), які розповсюджуються останнім часом масовими тиражами. Ця педагогічна казуїстика стала лише поштовхом до аналізу вказаної проблеми. Очевидним є те, що проблема існує, про неї варто писати, говорити, врешті-решт, — вирішувати.
Останнім часом на допомогу учителям видруковано чимало конспектів уроків із початкового курсу історії у вигляді методичних рекомендацій. Ці посібники укладені за типовою схемою уроку, про яку згадувалося вище. Вони подають також інформацію з літописів, історичних праць, художніх творів, що допоможе учителям у підготовці до уроків. Не зайвими будуть і запропоновані варіанти розроблених конспектів. Щоб допомогти учителям зацікавити дітей і поліпшити їхні навчальні досягнення з історії, автори пропонують різноманітні методичні прийоми: дослідження, прогноз, дискусія, мандрівка, турнір знань, опорні слова, інформаційно-розвивальні блоки, структурування тексту, лабораторні роботи, коментування ілюстрацій.
Оскільки основною формою навчання з історичної пропедевтики в школі залишається урок, то на сьогоднішній день є потреба у більш детальному його дослідженні. Упродовж 1990-2001 рр. ми провели, відвідали й проаналізували 682 уроки пропедевтичного курсу історії України. Географія та перелік шкіл регіонів України, де здійснювалося спостереження,
апробація методів та прийомів, засобів навчання, в тому числі й навчально-методичного комплексу, надзвичайно широка. Однак домінуючим регіоном була Рівненщина (642 уроки). Учителі, що проводили ці уроки, належали до різних категорій (від студентів-практикантів інститутів та університетів до майстрів-професіоналів: учителів-методистів, заслужених учителів України). Одне із завдань нашого тривалого спостереження стосувалося аналізу типів уроків початкового курсу історії України. Із загальної кількості переглянутих уроків у 137 (20 %) допущені суттєві помилки при визначені типу уроку.
Як проблема типології уроків історії вирішувалася в радянській школі ?
Уперше класифікацією уроків з історії радянські дидактики зайнялися в кінці 30-х років ХХ століття. Відомий ленінградський методист В. Бернадський в роботі «Методи викладання історії в старших класах» (1939) зробив спробу класифікувати уроки історії на основі домінуючого методу навчання. Однак до запропонованого переліку уроків за методом навчання він паралельно запровадив і уроки за дидактичною метою. Від цього класифікація втратила цілісність, оскільки в одному ряду опинилися уроки за видовими та типологічними ознаками. Самостійними типами уроку він назвав: шкільну лекцію, урок-розповідь, урок аналізу історичного документа, урок з використанням художньої літератури, урок на основі доповідей учнів, урок читання і аналізу творів основоположників марксизму, кіноурок, урок, проведений за матеріалами екскурсії, повторювально-узагальнюючі уроки [21]. На використання різних типів уроків історії у цей час звертала увагу відома методист І. Гіттіс [22]. У роботі «Початкове навчання історії: Нариси з методики викладання історії» (1940) вона виділяла тематично-повторювальні та повторювальні уроки за декількома темами [22, С. 213—220].
І все ж проблема типології уроків історії у довоєнні роки не стала предметом окремого дослідження радянських методистів. Лише після війни М. Зінов’єв у роботі «Основные вопросы методики преподавания истории»(1948 р.) та В. Карцов в «Очерках методики обучения истории СССР в VІІІ—Х классах» (1952 р.) вказали на типологію уроків, в основі якої була дидактична мета. М. Зінов’єв виділяв два типи уроку:
1) вивчення нового матеріалу;
2) повторення [23].
В. Карцов розрізняв чотири типи уроку:
1) повідомлення нових знань;
2) повторення та узагальнення вивченого;
3) перевірки знань;
4) змішаний — урок, що включає всі елементи навчання історії [25].
М. Зінов’єв вважав, що уроки вивчення нового матеріалу переважають у загальній палітрі уроків. Зовсім протилежної точки зору дотримувався B. Карцов. Він стверджував, що домінуючим типом уроку є змішаний.
У 50—60-ті роки ХХ ст. проблемі класифікації уроків історії присвятили свої роботи О. Вагін, П. Лейбенгруб, О. Стражев [26; 27; 28]. В основу класифікації уроків за П. Лейбенгрубом покладені елементи процесу навчання, використання яких на уроці залежало від дидактичної мети [27, С. 160]. Він, як і В. Карцов, виділив чотири типи уроків:
1) комбінований (об’єднаний) урок, що включає всі або кілька елементів процесу навчання;
2) урок вивчення нового навчального матеріалу;
3) повторювально-узагальнювальний урок;
4) урок перевірки та обліку знань [27, С. 160—161]. На думку П. Лейбенгруба, «кожний з указаних типів уроків включає в себе різноманітні уроки». Ці уроки він згрупував за двома критеріями:
а) згідно з дидактичною метою — вступний урок, урок формування складного історичного поняття, урок розвитку певних умінь і навичок;
б) згідно з провідним методом — урок-розповідь, урок-лекція, урок-бесіда, урок самостійної роботи учнів з підручником, урок самостійної роботи учнів з історичним документом, кіноурок. Не відомо, з яких причин і за якою ознакою до цього переліку П. Лейбенгруб включив урок семінарського типу [27, С. 161, 174—176].
Дещо іншою була класифікація уроків, розроблена О. Вагіним, в основу якої покладено декілька критеріїв: вікові пізнавальні можливості учнів, основні закономірності процесу навчання, конкретний зміст навчального матеріалу теми, домінуючий метод проведення уроку [26, C. 399—404]. Запропонована класифікація цікава тим, що у ній вперше реалізована ідея диференційованої типології уроків за роками навчання. Автор окремо виділяє типи уроків для 4-5-х класів:
1) урок, що містить всі ланки процесу навчання;
2) урок викладання матеріалу у формі розповіді;
3) урок повторення;
Для 6-7-х класів:
1) урок, що містить всі ланки процесу навчання;
2) урок повідомлення нового матеріалу (розповідь, кіно, екскурсія);
3) вступний урок;
4) заключний урок;
5) урок розбору;
6) урок вироблення умінь і навичок;
7) повторювально-узагальнювальний урок;
Для 8-10-х класів:
1) вступний урок до теми;
2) урок повідомлення нового матеріалу;
3) урок розбору;
4) заключний урок за темою;
5) повторювальний урок;
6) узагальнювальний урок;
7) урок опитування;
8) урок вироблення умінь і навичок;
9) урок застосування знань;
10) урок, що містить всі ланки процесу навчання [26, С. 403].
Понад 10 типів уроку було запропоновано ще одним методистом — О. Стражевим:
1) комбінований урок звичайного типу;
2) урок повідомлення у формі розповіді або шкільної лекції;
3) урок-бесіда;
4) повторювально-узагальнювальний урок;
5) повторювально-обліковий урок у формі опитування;
6) обліковий урок шляхом контрольної письмової роботи;
7) урок роботи з джерелом — документально-дослідницький урок;
8) кіноурок або урок з діапозитивами;
9) урок-екскурсія;
10) урок самостійної роботи учнів;
11) урок з рефератами (повідомленнями) учнів [28, С. 188-189].
О. Стражев не вказує критеріїв, за допомогою яких укладена запропонована типологія уроків. Він лише зазначає, що «вибір того або іншого типу уроку визначається залежно від методичних завдань, вікових особливостей учнів і характеру навчального матеріалу» [28, С. 189]. Не важко здогадатися, що у запропонованій класифікації домінують два критерії — дидактична мета і домінуючий метод навчання.
Відомий український методист П. Козік, що досліджував викладання епізодичного курсу історії СРСР у 60-і роки ХХ ст. і підготував посібник «Методика вивчення історії в молодших класах» [29], виділив та охарактеризував такі типи уроків:
1) вступний;
2) повідомлення нових знань;
3) повторювально-узагальнювальний [29, С. 134].
Серед українських вчених, які вивчали історичну пропедевтику, П. Козік одним із перших започаткував розробку типології уроків до пропедевтичного курсу історії.
У 70—80-і роки ХХ ст. проблема типології уроків була не менш актуальною, ніж у попередні роки. Її у різний спосіб намагалися розв’язати провідні методисти радянської школи: П. Гора, Н. Дайрі, Ю. Зотов, С. Іванов, І. Казанцев, М. Махмутов, Л. Мельник, В. Онищук, І. Чередов та інші [30; 31; 32; 33; 34; 35]. Саме в ці роки було запропоновано чимало підходів щодо класифікації уроків взагалі та уроків історії зокрема. Відомий український методист Л. Мельник пропонував дотримуватися класифікації уроків, яку свого часу обґрунтував П. Лейбенгруб [34, С. 182— 194]. У навчальних посібниках для вчителів історії та студентів історичних факультетів, що з’явилися в кінці 70-х та 80-х років ХХ ст. [36; 37], вказувалося, що тип уроку визначається за допомогою дидактичної мети. Такий підхід дозволяв провідним радянським методистам зупинитися лише на чотирьох основних типах уроків історії:
1) комбінованому;
2) вивчення нового матеріалу;
3) повторювально-узагальнювальному;
4) перевірки та обліку знань [ 37, С. 221].
Серед класифікацій уроків, якими користувалися вчителі історії 80-х років ХХ ст., досить великої популярності набула класифікація В. Онищука [38]. Він так само пропонував за основу класифікації уроків обрати дидактичну мету і вважав, що така класифікація є найбільш зручною для аналізу та планування уроків [38, С. 55—56]. Замість традиційних чотирьох типів уроків В. Онищук виділив шість:
1) урок засвоєння нових знань;
2) урок засвоєння навичок і вмінь;
3) урок комплексного застосування знань, навичок і вмінь;
4) урок узагальнення і систематизації знань;
5) урок перевірки, оцінювання і корекції знань, навичок і вмінь;
6) комбінований урок [38, С. 56]
Із такими здобутками радянські методисти підійшли до класифікації типів уроків у кінці 80-х — на початку 90-х років минулого століття. При укладанні плану-конспекту учитель, як правило, обирав тип уроку і на основі його структури планував свою діяльність та роботу всього класу. В середині 80-х років ХХ ст. на сторінках педагогічної періодики з’явився ще один термін, який почали використовувати, аналізуючи уроки, — «нестандартний урок». Очевидним було те, що йшлося не про тип уроку, а про його форму (вид). Проблема класифікації форм уроків не набула такої актуальності, як проблема класифікації типу уроків. В загальній дидактиці її досліджував М. Махмутов [33], а в історичній — О. Вагін [26].
Кожен із них намагався запропонувати більш-менш обґрунтовану класифікацію уроків за їх формою, однак жодна із них так і не прижилася у повсякденній педагогічній практиці.
Як сучасна українська історична дидактика пропонує розв’язати проблему класифікації типів уроків?
У сучасній українській історичній дидактиці проблема класифікації типів уроків поки що не знайшла належного місця. За п’ятнадцять років існування української школи та шкільної історичної освіти ми фактично не маємо фундаментальних досліджень у цій царині. Подібне явище, як на наш погляд, обумовлено двома причинами:
1) ця проблема не є актуальною, оскільки все, що можна було дослідити, вже вивчено в радянські часи;
2) сучасна українська школа ще не підготувала реального ґрунту для проведення такого дослідження.
В сучасній науковій і навчально-методичній літературі ми можемо зустріти лише поодинокі публікації на предмет характеристики типології уроку історії. Обґрунтування класифікації типів і форм сучасних уроків із пропедевтичного курсу історії подає В. Мисан [20, С. 26—31; 39], а загальну класифікацію типів уроків історії пропонують О. Пометун та Г. Фрейман у першому в Україні за часів незалежності посібнику «Методика навчання історії в школі» [21].
Автори «Методики навчання історії в школі» пропонують класифікувати типи уроків за дидактичною метою, оскільки вона є найважливішою складовою процесу навчання. Вони радять використовувати такі основні типи уроків історії:
1) уроки засвоєння нового навчального матеріалу;
2) уроки формування і вдосконалення умінь та навичок;
3) уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок;
4) уроки узагальнення та систематизації знань;
5) уроки контролю й корекції знань, умінь та навичок;
6) комбіновані уроки [21, С. 214].
У характеристиці типів уроків О. Пометун та Г. Фрейман детально аналізують структуру кожного уроку і подають методику їх проведення.
Чи можна вважати запропоновану О. Пометун та Г. Фрейманом типологію уроків історії універсальною і взяти її за своєрідний зразок? За сучасних умов розвитку української шкільної історичної освіти на це питання ми поки що не можемо дати стверджувальної відповіді. З точки зору основної дидактичної мети, ця класифікація дійсно є універсальною, оскільки вона максимально віддзеркалює всі типи завдань, які може планувати учитель: вивчити, повторити, узагальнити, закріпити, застосувати, засвоїти, систематизувати, сформувати, удосконалити, відкоригувати, проконтролювати тощо. Однак з точки зору умов реалізації дидактичної мети цю класифікацію використовувати досить важко. Чому? Для відповіді на це запитання потрібно проаналізувати сучасну програму шкільних курсів історії [40]. Поки що вона залишається переобтяженою фактичним матеріалом і не дозволяє учителям майстерно маневрувати типологією уроків. Так, уроки узагальнення і систематизації знань передбачені лише в програмі для 5 класу [1, С. 6-8; 2, С. 3-5; 3, С. 6-7]. Їх практично неможливо спланувати у 6-11 класах, оскільки це не дозволяють зробити запропоновані програмою обсяги навчального матеріалу. Це ж саме можна сказати стосовно уроків корекції знань, формування і вдосконалення умінь та навичок. Коригувати знання, уміння та навички можна лише тоді, коли є реальна картина (зріз) їхнього рівня. Здебільшого цей рівень ми отримуємо за результатами уроків контролю. Однак після уроків контролю (тематичної атестації) учителі починають вивчення нової теми, навіть якщо бачать, що учні чогось не засвоїли або засвоїли погано. Над ними постійно висить дамоклів меч — навчальна програма, яка до мінімуму скорочує використання різноманітних типів уроків у сучасній школі.
У першій половині 90-х років ХХ ст. в результаті проведеного нами педагогічного спостереження, зміст якого полягав в аналізі відвіданих уроків історії, ми дійшли висновку, що домінуючим типом уроку був урок засвоєння нового навчального матеріалу. Причиною подібного явища стала відсутність підручників з історії. Більшість учителів були змушені начитувати навчальний матеріал учням, оскільки останні не мали в достатній кількості для класу такого універсального засобу навчання, як підручник.
Наведені вище приклади дозволяють зробити висновок про те, що на застосування різних типів уроків історії досить серйозно впливають об’єктивні та суб’єктивні умови організації навчальної діяльності: обсяг програми, відсутність підручників, рівень теоретичної підготовки майбутнього учителя історії тощо. Все це, без сумніву, як зазначалося вище, звужує можливості використання різних типів уроків й обмежує, зрештою, навчальну діяльність школярів, яка здебільшого залежить від учителя, оскільки планування стратегії навчання залишається поки що за ним.
Якої типології уроків варто дотримуватися в умовах реформування шкільної історичної освіти?
Умови організації навчальної діяльності дійсно суттєво впливають на застосування різних типів уроків з історії. Оскільки в сучасній школі практично неможливо використовувати весь спектр типів уроків, який пропонують О. Пометун та Г. Фрейман, то природно виникає потреба у використанні такої типології, яку можна було б пристосувати до умов реформування шкільної історичної освіти. Як на наш погляд, ця типологія має бути дещо спрощеною.
За основу класифікації типів уроків історії ми пропонуємо взяти навчальну мету як один із найважливіших елементів дидактичної системи та механізм комбінування (поєднання) різних елементів дидактичної мети. Це дозволить виділити такі основні типи уроків історії:
1) урок вивчення нового матеріалу і формування умінь та навичок;
2) урок перевірки знань, умінь та навичок (урок тематичної атестації);
3) урок узагальнення та систематизації знань, умінь і навичок;
4) комбінований урок.
Не важко переконатися, що ми прагнули залишити той термінологічний ряд, який виробила методична наука, і не руйнували те, що укорінилося в нашій свідомості і перетворилося на певну традицію. Такий підхід допомагає зберегти елементи традиційної типології уроків, що утвердилася в попередні роки. Ми не включили до переліку уроки корекції та вдосконалення знань і умінь, оскільки вважаємо, що процес корекції та вдосконалення знань і умінь може відбуватися на кожному з вищезгаданих уроків, окрім перевірки знань, умінь та навичок. Зупинимося на характеристиці запропонованої типології уроків.
Як визначити дидактичну мету уроку?
Урок вивчення нового матеріалу, формування умінь та навичок характеризується дидактичною метою, втіленою в завданнях: вивчити...; з’ясувати значення, причини.; навчити користуватися, аналізувати, зіставляти, робити висновки, порівнювати, складати план, укладати таблицю.; ознайомити з ...; повідомити, розповісти про...; дослідити...; простежити...; проаналізувати... тощо. Формулювання мети може бути різним, однак, врешті-решт, вона спрямована на вивчення чогось (визначеного змісту), опанування чогось (визначених умінь та навичок).
Для іншого уроку — перевірки знань, умінь та навичок характерною є мета, втілена в завданнях: перевірити, як учні засвоїли, запам’ятали, зрозуміли.; з’ясувати, як учні уміють використовувати знання, складати план, таблицю, добирати заголовки за текстом, користуватися картою, контурною картою, історичними джерелами, термінологією, фактичним матеріалом, хронологією, підручником, наочністю тощо.
Перевірка на уроках історії може здійснюватися різними способами. Це може бути усне (індивідуальне, фронтальне) опитування; виконання письмових завдань у зошиті (письмові відповіді на запитання, тестові завдання, укладання хронологічних таблиць, планів, опис події, коротка характеристика історичних діячів, з’ясування причин, наслідків, тлумачення понять, термінів тощо); виконання завдань на контурній карті.
Урок узагальнення та систематизації знань, умінь і навичок. У багатьох класифікаціях цей урок подається як повторювально-узагальнювальний. Вітчизняні дидактики відносять його до простих уроків, для якого характерна одна дидактична мета. Насправді ж це не так. Уроки вказаного типу є складними за своєю структурою, оскільки узагальнення і систематизація знань не можливі без повторення. Перш ніж здійснювати узагальнення і систематизацію, потрібно повторити вивчене. На цьому уроці вчать аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, робити висновки, систематизувати однорідні події, явища, факти тощо.
Урок узагальнення та систематизації знань, умінь і навичок визначається метою, втіленою в завданнях: навчити учнів узагальнювати матеріал, факти, події, вивчене; зрозуміти суть ...; простежити за змінами, шляхом аналізу події ...; систематизувати знання за темою, розділом, курсом, виділивши ..., звернувши увагу на ..., використовуючи ..., застосовуючи ...; розвивати уміння порівнювати, аналізувати, систематизувати, узагальнювати, виділяти, зіставляти, пояснювати ...; використовуючи уміння та навички ., узагальнити ., систематизувати тощо.
Комбінований урок. Цей тип уроку детально описаний у науково-методичній літературі. За своєю структурою він є складним, оскільки на такому уроці можна вивчати новий матеріал, формувати уміння та навички, перевіряти знання, уміння та навички, проводити систематизацію та узагальнення тощо. Для комбінованого уроку характерна комплексна мета, притаманна для окремих типів уроків, які ми вже згадували раніше. Наприклад, перевірити . і вивчити .; розкрити особливості . та систематизувати ...; з’ясувати ... й узагальнити ...; перевірити ... та відкоригувати ... тощо. Характерною особливістю такого уроку є те, що його структурні елементи можуть поєднуватися і взаємодіяти. Так, узагальнення і систематизація знань, умінь та навичок може здійснюватися в процесі перевірки. Вивчення нового матеріалу варто поєднувати із узагальненням та систематизацією, а перевіряючи знання, уміння і навички, можна їх коригувати та вдосконалювати за допомогою тренувальних завдань, вправ тощо. У типологічному ряді до комбінованого уроку звертаються найчастіше, оскільки за рахунок поєднання різних завдань він є найбільш динамічним і універсальним.
Як визначити розвиваючу мету уроку?
Розвиваюча мета уроку планується учителем так само, як і навчальна (дидактична). Однак, якщо навчальна мета прямо залежить від типу уроку, то розвиваюча — від конкретних завдань, які передбачає реалізовувати учитель на уроці. Спланувати розвиваючу мету допоможе навчальна програма з пропедевтичного курсу історії — та її частина, де зафіксовані державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів [1, С. 6—8]. Саме тут перерахований широкий спектр питань, що стосуються розвитку особистості в процесі навчання історії. Основний акцент у розвиваючій меті ставиться на формуванні умінь і навичок.
При плануванні розвиваючої мети учитель повинен пам’ятати, що вона може мати декілька вимірів (рівнів) і розрізнятися за видами діяльності. Наприклад, формування умінь і навичок роботи з історичною картою передбачає такі виміри (рівні) розвиваючої мети:
а) початковий — навчити розрізняти умовні позначки на історичній карті;
б) достатній — використовувати умовні позначки для читання історичної карти.
За видом діяльності ця мета пов’язана із формуванням просторового уявлення — організацією роботи з історичною картою. Інший приклад. Учитель планує розвивати уявлення про історичний час:
а) навчити учнів креслити стрічку часу та позначати на ній запропоновані дати;
б) визначати тривалість подій, віддаленість від сьогодення, складати елементарні хронологічні задачі.
Особливої уваги потребують ті види діяльності, з якими учні знайомляться вперше у 5 класі: робота з картою, відлік часу в історії, фіксація історичних фактів, характеристика історичних постатей та подій, складання плану перебігу подій, моделювання ситуації, порівняння історичних фактів і подій тощо. Надзвичайно важливим є те, як їх опанують діти, як зрозуміють той алгоритм дії, що запропонує учитель. Процес формування умінь і навичок повинен бути поетапним. Ця етапність конкретизується в чітко визначеній розвиваючій меті. Наприклад:
а) розвивати уміння працювати з історичною картою;
б) удосконалювати уміння працювати з історичною картою;
в) використовувати історичну карту для аналізу подій і т. ін.
Як уже вказувалося раніше, програма допоможе учителеві чітко визначити розвиваючу мету кожного уроку за окремо взятими темами. Наприклад, тема «Знайомство з історією» сприятиме формуванню в учнів таких умінь і навичок: розрізняти умовні позначки на контурній карті; знаходити на карті відповіді на запитання учителя; креслити стрічку часу та позначати на ній запропоновані дати; співвідносити рік зі століттям; пояснювати, як відбувається відлік часу в історії; пояснювати, звідки історики довідуються про минулі часи; пояснювати про давнє походження тризуба; пояснювати утворення етноніма «Україна»; свідомо читати адаптований історичний текст; знаходити в тексті історичну інформацію; відрізняти художній та науково-популярний історичний текст [1, С. 6-7].
Укладаючи план-конспект уроку з курсу «Вступ до історії», учитель історії (перш за все це стосується того, хто лише починає свою трудову діяльність) повинен чітко визначати ті етапи, на яких здійснюватиметься реалізація розвиваючої мети (Див. уроки №№ 16, 17, 22, 23).
Чому кожен типу уроку характеризується власною структурою?
Аналізуючи тип будь-якого уроку, ми не можемо залишити поза увагою його структуру. Питання структури уроку пов’язане з його складовими елементами та їхньою взаємодією. Свого часу радянські дидактики звертали увагу на різну кількість структурних елементів того чи іншого типу уроку. Так, П. Лейбенгруб пропонував в основному від п’яти до трьох структурних ланок процесу навчання історії [27, С. 161-176]. О. Вагін звертав увагу на дев’ять структурних підрозділів уроку: організаційний момент; перевірка домашнього завдання; перехід до нового матеріалу (підготовка учнів до сприйняття нового); повідомлення нового матеріалу; розбір нового матеріалу (осмислення); закріплення вивченого; використання нових знань, умінь та навичок; домашнє завдання; формування відповідних умінь та навичок роботи з історичним матеріалом (упродовж всього уроку або на окремих його етапах) [26, С. 377].
Сучасні вітчизняні дидакти О. Пометун та Г. Фрейман виділяють десять структурних елементів уроку: організаційний момент; актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів, або підготовка школярів до сприйняття нової теми; мотивація навчальної діяльності; оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів; вивчення нового матеріалу (його первинне сприйняття); осмислення нових знань і умінь; систематизація й узагальнення нових знань і умінь на перетворюючому і творчому рівнях; підбиття підсумків уроку; інструктаж з домашнього завдання; перевірка знань і умінь [21, С. 215-222]. Кожен із шести запропонованих ними типів уроків має власну, характерну лише для нього структуру. Вищезгадані структурні елементи кожного типу уроку вибудовуються у своєрідний логічний ланцюжок. І це закономірно, оскільки дидактична мета кожного уроку є різною. Вона й диктує власну структуру, мета якої — реалізація основних завдань певного типу уроку.
Ми також дотримуємося думки про те, що кожен тип уроку повинен мати власну структуру. Однак цю структуру варто розглядати, на наш погляд, на двох рівнях.
Перший — рівень організації навчальної діяльності Він є універсальним, характерним для уроків будь-якого типу і складається з трьох обов’язкових елементів (етапів):
1) підготовчий;
2) основний;
3) заключний.
Всі ці елементи (етапи) взаємопозв’язані між собою і складають цілісну структуру уроку.
Другий — рівень реалізації завдань на основі дидактичної мети Його складовими можуть бути різноманітні елементи (етапи) навчання, яких вимагають конкретні завдання того чи іншого типу уроку. Наприклад:
1) актуалізація опорних знань та умінь учнів;
2) мотивація навчальної діяльності;
3) оголошення теми; оголошення очікуваних результатів; постановка навчальної проблеми;
4) оголошення завдань;
5) перевірка вивченого матеріалу;
6) перевірка сформованості умінь;
7) вивчення нового матеріалу; первинне сприйняття нового матеріалу;
8) осмислення нового матеріалу;
9) виконання тренувальних вправ для формування умінь та навичок;
10) узагальнення навчального матеріалу;
11) систематизація знань та умінь;
12) підбиття підсумків; інструктаж домашнього завдання тощо.
Цей перелік можна продовжити. Він не може мати чітко визначеної кількості навіть у межах одного типу уроку. Кількісні показники мають властивість коливатися, оскільки вони залежать від ряду факторів: вікового, організаційного, інтелектуального тощо. Наприклад, урок перевірки знань, умінь та навичок може мати різну структуру на початку навчального року, коли учитель лише починає працювати з класом і пропонує учням тренувальні вправи або детальний інструктаж виконання тих чи інших завдань, і в кінці року, коли учні вже володіють методикою виконання різного типу завдань. Урок вивчення нового матеріалу і формування умінь та навичок може вибудовувати не однакові логічні ланцюжки, оскільки завдання, а також інтелектуальні та вікові можливості навчальних груп будуть різними. Подібний підхід зовсім «не вибиває ґрунту», на якому базується той чи інший тип уроку. Він лише переконливо засвідчує, що структурні елементи будь-якого типу уроку не можуть обмежуватися чітко визначеними компонентами.
Проаналізувавши структури відвіданих уроків, ми виділили найхарактерніші елементи з урахуванням часу на їх проведення.
Як розподілити навчальний час за етапами уроків?
Розподіл часу за основними етапами уроків поки що залишається не розв’язаною проблемою в історичній дидактиці. На сьогоднішній день ми не маємо досліджень, де були б обґрунтовані норми часу за етапами уроків або окремими видами навчальної діяльності. Спроби обґрунтувати часові межі окремих етапів уроку були зроблені ще в радянській школі. Так, в колективній праці радянських вчених та методистів «Методикаобучения истории в средней школе» (1978) вказувалося, що на комбінованому уроці на опитування варто виділяти 20—22 хвилини [36, С. 107]. Пояснення нового матеріалу триває 25—30 хв. [36, С. 111]. Пропонувалися й інші варіанти вирішення часової проблеми. Якщо новий матеріал не складний, то його можна вивчати 10—18 хв.; перевіряти знання — 27— 35 хв.; 5—7 хв. залишати для пояснення домашнього завдання [36, С. 113]. На уроках контролю усну перевірку знань рекомендували провести 35— 40 хв., а письмову — 25—30 хв. [36, С. 114—116].
Радянський методист Г. В. Дружкова радила на комбінованому уроці виділяти 20 хв. на опитування, а 20—25 хв. — на пояснення нового матеріалу (в старших класах) [37, С. 229]. Дещо ґрунтовніше на проблемі розподілу часу на уроках історії зупинився відомий радянський дидактик О. І. Стражев. Він узагальнив практику дозування навчального часу учителями і дійшов висновку, що в основному на опитування вони виділяють 10 хвилин, на розповідь — 25—30 хв., на закріплення та інструктаж домашнього завдання — 5—10 хв. [28, С. 184]. О. І. Стражев указував, що проблема часу повинна вирішуватися індивідуально кожним учителем. Залежно від важливості того чи іншого етапу учитель може збільшувати або зменшувати навчальний час, але при цьому не виходити за рамки встановленого уроку — 45 хв. [28, С. 184—185]. Окремі рекомендації щодо планування тих чи інших етапів уроку або видів діяльності давали О. О. Вагін та П. С. Лейбенгруб [26; 27].
У результаті спостереження і виходячи із власного педагогічного досвіду, ми дійшли висновку, що на розподіл навчального часу на уроці історії впливають ряд чинників:
а) важливість того чи іншого етапу уроку або виду діяльності;
б) чіткість спланованих етапів і видів діяльності;
в) рівень навченості і сформованості умінь учнів (як швидко учні можуть виконувати ті чи інші завдання: прочитати текст, переказати, дати відповідь на запитання, проаналізувати ілюстрацію, виконати завдання на карті тощо);
г) використання певних методів, прийомів і засобів навчання;
д) використання певного типу уроку тощо.
Це далеко не повний перелік всіх факторів. Можуть бути й інші. Кількість чинників може зменшуватися або збільшуватися залежно від конкретних умов праці. В цілому ж розподіл навчального часу згідно з етапами уроку варто здійснювати за принципом: до 1/3 часу (до 15 хвилин) планується на початковий і заключний етапи уроку (організація навчальної діяльності, підготовка до уроку, підбиття підсумків, оголошення та інструктаж домашнього завдання, виставлення оцінок та мотивація), а 2/3 навчального часу (30 хвилин, а на уроці контролю за індивідуальними друкованими завданнями, які не потребують додаткового інструктажу, — до 40 хв.) — на основні види діяльності (пояснення, опитування, контроль, узагальнення, систематизацію). Варто також пам’ятати, що планування часу на початковому етапі викладання пропедевтичного курсу історії в 5 класі матиме певні труднощі. Ці труднощі, як правило, обумовлені несформованістю в учнів окремих умінь і навичок, звиканням до нового предмета і до особи учителя, його вимог, організаційних здібностей тощо. Орієнтовне планування часу автор подає в конспектах уроків №№ 16, 17, 22, 23 даного видання.
Якою може бути структура вказаного типу уроку?
І. Урок вивчення нового матеріалу, формування умінь та навичок.
1. Підготовчий етап (5-10 хв.)
Основні складові цього етапу за видами діяльності:
• організація робочого місця і роботи класу;
• активізація розумової діяльності школярів шляхом фронтального опитування, пригадування, відтворення матеріалу, який є базовим для вивчення нового;
• повторення вивченого з метою встановлення логічного взаємозв’язку з новим матеріалом; перевірка умінь (нагадування, тренувальні вправи).
2. Основний етап (25-30 хв.)
Складові етапу:
• оголошення теми;
• повідомлення завдань, очікуваних результатів;
• мотивація навчальної діяльності;
• сприйняття й осмислення учнями нового матеріалу;
• узагальнення й систематизація знань (може здійснюватися, як правило, в процесі пояснення);
• формування умінь та навичок.
3. Заключний етап (5—10 хв.)
Основні види діяльності:
• підбиття підсумків уроку;
• оцінювання та мотивація;
• фіксація найголовнішого з теми, що потребує осмислення, запам’ятовування, розуміння;
• інструктаж домашнього завдання.
II. Урок перевірки знань, умінь та навичок (урок тематичної атестації)
1. Підготовчий етап (5—10 хв.)
Складові етапу:
• організація робочого місця і роботи класу;
• оголошення теми і завдань уроку;
• інструктаж за основними видами діяльності перевірки знань та умінь;
• мотивація запропонованих способів перевірки завдань;
• колективне виконання тренувальних вправ з особливо складних завдань (у разі необхідності).
2. Основний етап (30—35 хв.)
Складові етапу:
• перевірка знань і умінь;
• усне опитування, виконання письмових, тестових завдань, розв’язування історичних задач тощо.
3. Заключний етап (5—10 хв.)
Основні види діяльності етапу:
• підбиття підсумків уроку;
• оцінювання за результатами усного опитування;
• оцінювання видів роботи, що підлягають взаємоперевірці;
• інструктаж домашнього завдання.
III. Урок узагальнення та систематизації знань, умінь і навичок
1. Підготовчий етап (5 хв.)
Складові етапу:
• організація робочого місця і роботи класу;
• оголошення теми, завдань уроку, способів діяльності; мотивація навчальної діяльності.
2. Основний етап (30 хв.)
Складові етапу:
• організація роботи з метою повторення вивченого;
• систематизація вивченого за підготовленими завданнями;
• узагальнення вивченого на рівні висновків, характерних рис, особливостей, укладання логічно-структурних схем, значення тощо.
3. Заключний етап (10 хв.)
Складові етапу:
• підбиття підсумків уроку;
• оцінювання та мотивація;
• інструктаж домашнього завдання.
IV. Комбінований урок Варіант А 1. Підготовчий етап (5 хв.)
Складові етапу:
• організація робочого місця і роботи класу;
• інформування про основні способи діяльності на уроці; активізація розумової діяльності школярів.
2.1. Перевірка вивченого (15 хв.)
Складові етапу:
• повторення навчального матеріалу;
• перевірка вивченого за допомогою завдань (колективних, індивідуальних, усних, письмових тощо);
• оцінювання знань та вмінь, мотивація оцінок.
2.2. Вивчення нового матеріалу, формування умінь та навичок (20 хв.) Складові етапу:
• оголошення нової теми, очікуваних результатів;
• мотивація навчальної діяльності;
• сприйняття та осмислення учнями навчального матеріалу; виконання тренувальних вправ;
• розв’язування історичних задач; узагальнення й систематизація знань.
3. Заключний етап (5 хв.)
Складові етапу:
• підбиття підсумків уроку;
• інструктаж домашнього завдання.
Варіант Б
1. Підготовчий етап (5 хв.)
Складові етапу:
• організація робочого місця і роботи класу;
• інформування про основні способи діяльності на уроці;
• активізація розумової діяльності школярів.
2.1. Вивчення нового матеріалу, формування умінь та навичок (20 хв.) Складові етапу:
• оголошення нової теми, очікуваних результатів;
• мотивація навчальної діяльності;
• сприйняття й осмислення учнями навчального матеріалу; виконання тренувальних вправ;
• розв’язування історичних задач.
2.2. Систематизація та узагальнення знань, умінь (10 хв.)
Складові етапу:
• повторення вивченого матеріалу; систематизація знань на рівні понять, історичних персоналій, явищ, подій, хронології тощо;
• виконання завдань із застосуванням отриманих знань, умінь;
• узагальнення вивченого матеріалу на рівні висновків, положень, логічних ланцюжків, логічно-структурних схем тощо.
3. Заключний етап (5 хв.)
Складові етапу:
• підбиття підсумків уроку;
• інструктаж домашнього завдання.
Варіант В
1. Підготовчий етап (5 хв.)
Складові етапу:
• організація робочого місця і роботи класу;
• інформування про основні способи діяльності на уроці;
• активізація розумової діяльності школярів.
2.1. Систематизація та узагальнення знань, умінь (10 хв.)
Складові етапу:
• повторення вивченого матеріалу;
• систематизація знань на рівні понять, історичних персоналій, явищ, подій, хронології тощо;
• виконання завдань із застосуванням отриманих знань, умінь;
• узагальнення вивченого матеріалу на рівні висновків, положень, логічних ланцюжків, логічно-структурних схем тощо.
2.2. Перевірка знань та умінь (20 хв.)
Складові етапу:
• перевірка знань і вмінь: усне опитування, виконання письмових, тестових завдань, розв’язування історичних задач тощо.
3. Заключний етап (5 хв.)
Складові етапу:
• підбиття підсумків уроку;
• інструктаж домашнього завдання.
Послідовність етапів комбінованого уроку може бути різною, як і дозування часу. Комбінований тип уроку передбачає будь-які етапи (ланки навчання), які визначаються дидактичною метою. Запропонований розподіл навчального часу за етапами уроку є орієнтовним. У науково-методичній літературі зустрічаються різні підходи щодо розподілу навчального часу. Проведене нами спостереження уроків показало, що, як правило, у 90 % випадків основний етап уроку тривав 30—35 хв., що становить орієнтовно 2/3 (70 %) навчального часу. На підготовчий і заключний етапи уроку учителі залишали приблизно 1/3 (30 %) — 15 хв. Перерозподіл часу в основному здійснюється із урахуванням важливості того чи іншого етапу, конкретних умов уроку, наявності тих чи інших засобів навчання, підготовленості учнів тощо.
Чому характеристика сучасного уроку історії за типологічними ознаками є неповною?
Опрацьовуючи науково-методичну літературу, ми звернули увагу на те, що поруч із терміном «тип уроку», дидактики вживають також «вид уроку» та «форма уроку». У процесі самоаналізу відвіданих уроків учителі досить часто визначали тип уроку, використовуючи словосполучення «урок проведений у формі...». Так природно постало питання про дослідження іншої характеристики уроку — його форми. О. Вагін вперше зафіксував, що будь-який тип уроку може бути проведений у різній формі [26, С. 405—497]. Відомий український методист Л. Мельник у класифікації уроків користується терміном «види уроку» [34, С. 182]. П. Козік, аналізуючи повторювально-узагальнюючі уроки, пише про їхні різні варіанти (екскурсії, перегляд діафільмів тощо) [29, С. 164].
В основу форми уроку О. Вагіним був покладений домінуючий метод навчання. І, хоча він не розробив універсальної класифікації уроків за їх формою, все ж спробував визначити для кожного типу уроку їх можливі форми [26, С. 405—407]. З точки зору аналізу форми уроку український методист Л. Мельник у запропонованій класифікації подав лише один урок-семінар [34, С. 192—194]. Інші уроки стосуються типологічного ряду.
Щоб позбутися подібної плутанини, пропонуємо поруч із терміном «тип уроку» запровадити дефініцію «форма уроку». Потреба у такій термінології обумовлена в першу чергу розширенням характеристики уроку з історії. Новий термін також сприятиме систематизації нетрадиційних (нестандартних) уроків, які з невідомих причин окремі вчителі та методисти зараховують до типологічного ряду. У роботі І. Малафіїка «Урок в сучасній школі: питання теорії і практики» [41, С. 103-165] ми нарахували понад два десятки нетрадиційних уроків. Питанню нестандартних уроків з історії присвячено окремі роботи К. Баханова [42, С. 20-24]. Він розглядає нетрадиційний урок як одну із форм навчання і наводить приклади найпоширеніших уроків з історії: інтегрований, міжпредметний, дослідницький, лабораторно-практичний, евристичний, рольова гра, театралізована вистава [42].
Форми уроку в методичній літературі з історії залишаються не дослідженими. Звідси й відсутня класифікація уроків історії за їх формою. Щоправда у загальній дидактиці більш-менш повну характеристику видів уроку розробив М. Махмутов [33, С. 76-78]. Він вважав, що за основу характеристики уроку за видами (формою) варто взяти характер діяльності вчителя та учнів [33, С. 76].
Аналізуючи уроки історії, ми звернули увагу на те, що будь-яка мета уроку вимагає певних методів навчання. Методи навчання реалізуються у видах діяльності і засобах навчання. Отже, метод навчання і спосіб його реалізації визначить форму уроку (його вид). Використання методів навчання, їх діалектичне поєднання є основою для класифікації уроків за формою.
Уроки історії взагалі, як і уроки з історичної пропедевтики, пропонуємо класифікувати за формою, взявши за основу такі методи навчальної діяльності: словесний, наочний, практичний, ігровий. Домінування на уроці одного чи кількох методів визначатимуть його форму. Орієнтовна класифікація уроків за формою матиме такий вигляд.
1. Словесні (словесний метод та його прийоми (бесіда, розповідь) навчання визначають форму уроку): урок-розповідь, урок-бесіда, урок-сповідь, урок-спогад, урок — усний журнал, урок-залік тощо.
2. Наочні (переважає використання наочного та практичного методів навчання): урок-екскурсія, практично-лабораторний, урок-дослідження за першоджерелами, пам’ятками матеріальної культури, кіноурок, телеурок, відеоурок тощо.
3. Ігрові (домінуючий метод — навчальна гра): урок-турнір, урок-мандрівка, урок-КВК, урок «Що? Де? Коли?», урок-вистава, урок-вікторина, урок-суд тощо.
Якщо на уроці застосовуються декілька методів навчання, то форма уроку визначатиметься їхнім поєднанням.
4. Словесно-наочні: урок-бесіда з використанням практичних завдань за першоджерелами, урок-розповідь з використанням практично-лабораторної
роботи, урок-суд з елементами відеоуроку, урок-дослідження з елементами розповіді тощо.
5. Урок-розповідь з елементами вистави, урок-вистава з елементами бесіди, урок — усний журнал з елементами навчальної гри тощо.
6. Наочно-ігрові: урок-гра з елементами екскурсії, урок-мандрівка з використанням завдань за першоджерелами, урок-екскурсія з елементами навчальної гри тощо.
Сучасні уроки історії за формою можна класифікувати і за їх індивідуальними назвами. На це звертає увагу, як вже згадувалось раніше, М. Малафіїк [41]. Наприклад, урок-вистава, урок «Що? Де? Коли?», урок-суд, урок-змагання, урок-гра, урок-мандрівка і т. ін. У такому випадку кількісні показники запропонованої класифікації неймовірно зростуть, оскільки вони не матимуть певної межі і відповідних структурних елементів, що об’єднують їх за специфічними ознаками. Врешті-решт, учитель може використовувати будь-яку типологію і класифікацію уроків за їх формою, однак він повинен чітко розрізняти, де йдеться про тип уроку, а де про форму, і не підміняти ці поняття одне одним.
Додаток 1
Календарно-тематичне планування уроків курсу «Вступ до історії» в 5 класі*
№ уроку
|
Дата
|
Зміст навчального матеріалу
|
1
|
2
|
3
|
1
|
Вступ | |
Тема 1. Знайомство з історією (7 годин)
|
||
2
|
Історія як наука. Історичні джерела. Відлік часу в історії | |
3
|
Історія на карті. Пам’ятки найдавніших людей на території України | |
4
|
Археологія. Речові пам’ятки найдавніших землеробів та скотарів | |
5
|
Монети як важливі джерела історії. Герби як історичне джерело. Скіфські пам’ятки | |
6
|
Географічні назви в історичній науці. Давні слов’яни. Історико-географічні регіони України | |
7
|
Узагальнення | |
8
|
Тематичне оцінювання | |
Тема 2. Княжа Русь-Україна (8 годин)
|
||
9
|
Перші князі Київської держави | |
10
|
Розквіт Київської Русі. Володимир Великий та Ярослав Мудрий | |
11
|
Роздробленість Київської Русі. Монгольська навала | |
12
|
Галицько-Волинська держава | |
13
|
Культурне життя Русі-України | |
14
|
У складі Литви та Польщі | |
15
|
Узагальнення | |
16
|
Тематичне оцінювання | |
Тема 3. Козацька Україна (8 годин)
|
||
17
|
Виникнення українського козацтва та Запорозької Січі | |
18
|
Доба козацьких героїчних походів. Гетьман П. Конашевич-Сагайдачний | |
19
|
Національно-визвольна війна під проводом гетьмана Богдана Хмельницького | |
20
|
Гетьманська Україна. Іван Мазепа | |
21
|
Ліквідація української козацької держави | |
22
|
Культурне життя козацької України | |
23
|
Узагальнення | |
24
|
Тематичне оцінювання | |
Тема 4. Україна в ХІХ—ХХ ст. (8 годин)
|
||
25
|
Національне відродження в Україні в першій половині ХІХ ст. Т Шевченко | |
26
|
Зростання українського руху в другій половині ХІХ ст. І. Франко | |
27
|
Видатні українці — провідники українського руху | |
28
|
Перша світова війна. Українська революція 1917—1920 рр. | |
29
|
Встановлення більшовицької влади в Україні. Голодомор 1932-1933 рр. | |
30
|
Україна в Другій світовій війні | |
31
|
Україна в 60—80-і рр. ХХ ст. Історія моєї родини | |
32
|
Узагальнення | |
Тема 5. Україна сучасна (2 години)
|
||
33
|
Проголошення незалежності України. Україна сьогодні | |
34
|
Тематичне оцінювання | |
35
|
Підсумкове узагальнення | |
Додаток 2
Календарно-тематичне планування уроків курсу «Вступ до історії» в 5 класі з урахуванням краєзнавчого компонента
№ уроку
|
Дата
|
Зміст навчального матеріалу
|
1
|
2
|
3
|
1
|
Вступ | |
Тема 1. Знайомство з історією (7 годин)
|
||
2
|
Історія як наука. Історичні джерела. Відлік часу в історії. Історичні джерела на території краю | |
3
|
Історія на карті. Пам’ятки найдавніших людей на території України. Історичні пам’ятки на території краю | |
4
|
Археологія. Речові пам’ятки найдавніших землеробів та скотарів. Археологічні розкопки на території краю | |
5
|
Монети як важливі джерела історії. Герби як історичне джерело. Герб міста (села), краю. Скіфські пам’ятки | |
6
|
Географічні назви в історичній науці. Давні слов’яни. Поселення давніх слов’ян на території краю. Історико-географічні регіони України | |
7
|
Урок узагальнення та систематизації знань і умінь | |
8
|
Тематичне оцінювання | |
Тема 2. Княжа Русь-Україна (8 годин)
|
||
9
|
Перші князі Київської держави. Наш край в часи Київської Русі | |
10
|
Розквіт Київської Русі. Володимир Великий та Ярослав Мудрий | |
11
|
Роздробленість Київської Русі. Монгольська навала | |
12
|
Галицько-Волинська держава | |
13
|
Культурне життя Русі-України. Пам’ятки культури часів Київської Русі на території краю | |
14
|
У складі Литви та Польщі. Наш край в XIV—XVI ст. | |
15
|
Урок узагальнення та систематизації знань і умінь | |
16
|
Тематичне оцінювання | |
Тема 3. Козацька Україна (8 годин)
|
||
17
|
Виникнення українського козацтва та Запорозької Січі | |
18
|
Доба козацьких героїчних походів. Гетьман П. Конашевич-Сагайдачний | |
19
|
Національно-визвольна війна під проводом гетьмана Богдана Хмельницького. Наш край в роки Національно-визвольної війни | |
20
|
Гетьманська Україна. Іван Мазепа | |
21
|
Ліквідація української козацької держави | |
22
|
Культурне життя козацької України. Пам’ятки культури козацької доби на території краю | |
23
|
Урок узагальнення та систематизації знань і умінь | |
24
|
Тематичне оцінювання | |
Тема 4. Україна в ХІХ—ХХ ст. (8 годин)
|
||
25
|
Національне відродження в Україні в першій половині ХІХ ст. Т Шевченко. Наш край у першій половині ХІХ ст. | |
26
|
Зростання українського руху в другій половині ХІХ ст. І. Франко | |
27
|
Видатні українці — провідники українського руху | |
28
|
Перша світова війна. Українська революція 1917—1920 рр. Наш край у роки Першої світової війни та революції 1917—1920 рр. | |
29
|
Встановлення більшовицької влади в Україні. Голодомор 1932-1933 рр. | |
30
|
Україна в Другій світовій війні. Наш край у роки Другої світової війни | |
31
|
Україна в 60—80-і рр. ХХ ст.. Історія моєї родини | |
32
|
Урок узагальнення та систематизації знань і умінь | |
Тема 5. Україна сучасна (2 години)
|
||
33
|
Проголошення незалежності України. Україна сьогодні. Наш край у 90 роки ХХ — на початку ХХІ ст. | |
34
|
Тематичне оцінювання | |
35
|
Урок підсумкового узагальнення та систематизації знань | |
1. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів (12-річна школа). Вступ до історії. 5 клас // Історія в школах України. — 2005. — № 1.
2. Власов В., Євтушенко Р. Про вивчення навчального курсу «Вступ до історії» у 5 класі загальноосвітніх навчальних закладів України в 2005—2005 н. р. // Історія в школах України. — 2005. — № 1.
3. Календарно-тематичне планування уроків курсу «Вступ до історії» в 5 класі // Історія в школах України. — 2005. — № 3.
4. Власов В. С., Данилевська О. М. Вступ до історії України: Підруч. для 5 кл. загальноосв. навч. закладів. — К.: Ґенеза, 2005.
5. Мисан В. О. Оповідання з історії України: Підруч. для 5 кл. загальноосв. навч. закладів. — К.: Ґенеза, 2003. — 200 с.
6. Мисан В. О. Вступ до історії України: Підруч. для 5 кл. загальноосв. навч. закладів. — К.: Ґенеза, 2005. — 184 с.
7. Коровкін Ф. П. Історія стародавнього світу: Підруч. для 5 кл. серед. шк. — К.: Рад. шк., 1988. — 254 с.
8. Мисан В. О. Джерело: [Навчальна книга-хрестоматія з початкового курсу історії України для 5-го кл. серед. шк.] — К.: Ґенеза, 1997. — 72 с.
9. Мисан В. О. Зошит учня з навчального курсу «Оповідання з історії України та рідного краю». 5 клас. — Рівне, 1992. — 64 с.
10. Мисан В. О. Робочий зошит учня // Оповідання з історії України та рідного краю: Підруч. для 5-го кл. серед. шк. — К.: Ґенеза, 1995. — 64 с.
11. Мисан В. Робочий зошит з історії України учня 5 класу. — К.: Ґенеза, 1997. — 152 с.
12. Нартов В.В., Харківська Н. І. Вступ до історії. 5 клас: Практикум. — Х.: Веста: Вид-во «Ранок», 2005. — 32 с.
13. Ніраз Ю. В. Дидактичні матеріали для тематичної атестації з курсу «Вступ до історії України». 5 клас. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. — 48 с.
14. Гісем О., Мартинюк О. Історія України: Завдання для тематичного контролю знань. 5 клас. — Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2001. — 48 с.
15. Збруцький О. Т. Вступ до історії України: Завдання для тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів. 5 клас. — Рівне, 2003. — 27 с.
16. Баханов К. О. Вступ до історії. 5 клас: Заліковий зошит для тематичного оцінювання навчальних досягнень. — Х.: Веста: Вид-во «Ранок», 2005. — 32 с.
17. Спічак Г. О. Історія України (за підручником В. Власова): Тематична атестація. — Костопіль, 2005. — 20 с.
18. Янчук О. І. Історія України (за підручником В. Мисана): Тематична атестація. — Рівне, 2005. — 32 с.
19. Шашура Л. Я., Оршак О. Ю., Вівчарук Л. А. Конспекти уроків з історії. 5 клас: Методичний посібник для вчителів. — Тернопіль: Мандрівець, 2001. — 104 с.
20. Мисан В. Характеристика уроку з пропедевтичного курсу історії // Історія в школах України. — 2001. — № 1.
21. Пометун О., Фрейман Г. Методика навчання історії в школі. — К.: Ґенеза, 2005.
22. Бернадский В. Н. Методы преподавания истории в старших классах. — Л.: Учпедгиз, 1939.
23. Гиттис И. В. Начальное обучение истории: Очерки по методике преподавания истории. — Л.: Учпедгиз, 1940. — 243 с.
24. Зиновьев М. А. Основные вопросы методики преподавания истории. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
25. Карцов В. Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII-X класах. — М.: Учпедгиз, 1955. — 184 с.
26. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1968. — 431 с.
27. Лейбенгруб П. С. Дидактика уроку історії в середній школі. — К.: Радянська школа, 1968. — 187 с.
28. Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М.: Просвещение, 1964. — 287 с.
29. Козік П. З. Методика викладання історії в молодших класах. — К.: Радянська школа, 1963. — 186 с.
30. Дидактика современной школы: Пособие для учителей. — К.: Радянська школа, 1987. — 351 с.
31. Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 144 с.
32. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
33. Махмутов М. И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
34. Мельник Л. Г. Методика викладання історії в середній школі. — К.: Вища школа, 1974. — 222 с.
35. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 160 с.
36. Методика обучения истории в средней школе: пособие для учителей: В 2-х ч. — Ч. 2. — М.: Просвещение, 1978. — 239 с.
37. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов... — М.: Просвещение, 1986. — 272 с.
38. Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.
39. Мисан В. О. Розвиток історичної пропедевтики в українській школі: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Національний пед. ун-т ім. М. Драгоманова. — Рівне, 2003. — 248 с.
40. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів: Історія України. 5-11 класи. Всесвітня історія. 6-11 класи. — К.: Шкільний світ, 2001. — 87 с.
41. Малафіїк І. В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики. — Рівне, 1997.
42. Баханов К. У пошуках інноваційних технологій викладання історії // Історія в школах України. — 1996. — № 1.
Віктор Мисан
Немає коментарів:
Дописати коментар